1艺术设计教育中的生态文化概述
1.1生态文化的内容
生态文化的内容由价值观及方法论组成。西方生态价值观主要通过伦理和美学表现出来，它在历史上的主要形态有：古代的自然神崇拜，启蒙运动时期卢梭回归自然的理想，19世纪浪漫主义伦理观，19、20世纪环保主义运动中梭罗、利奥波德等人的生态意识，20世纪存在论、环境伦理学，以伯林特“身体化美学”，卡尔松“肯定美学”为代表的环境美学等。相关方法论的发展则历经了从理性主义、经验主义到现象学、结构主义、格式塔心理学美学、系统论等的演变，体现着西方文化中思维从主客二分到整体观照的历史进程。现代生态哲学的方法论则是整体观和系统论，强调事物间的普遍关联和整体意义。生态文化在东方的主要表现为释、道、儒三家的生态智慧、伦理思想和处世原则。
1.2环境艺术设计教学中的生态文化
艺术设计教育中的生态文化既包括生态文化的一般理论，如观念和方法，也包括其在设计学中的渗透和延续，如生态设计哲学。在环境艺术设计领域，它体现为中西古代建筑朴素的适应性设计思想、西方浪漫主义园林设计思想、西方工艺美术运动时期自然意识、有机建筑理论、舒尔茨“场所”理论及建筑现象学等。除此之外，它还包括当代绿色设计的各种技术策略。
2生态文化教育的课程体系建设
2.1课程组织原则
2.1.1情感与生成
生态文化教育在本质上是一种情感教育，它根植于对自然及自然个体的尊重和爱。然而，人对自然的情感生成却不是植入式的，而是一种天性的恢复。生态知觉理论认为，人类对孕育自身生命的自然具有天生的亲和性，因为自然在人类进化过程中于其心灵深处留下了痕迹。这种天性的唤醒则要通过教化，正如杜威指出，教育可以无目的，教育是生长，除了谋生的工具价值外，还有内在价值———使学生了解到事实、观念、原则和意义。这种教化意味着人面向自然的知识获取、思考、体验，在树立生态价值观的过程中逐步复苏对自然的感情，形成高尚的对万物的情操。而艺术设计专业的生态文化教育就是基于情感的生成，是由价值、情操向方法、技能的自然生长。环境艺术设计专业生态文化教学的课程组织则应该适应这种基于情感的模式。依据情感发展的阶段，课程体系可分为三个依次发展的集群：理论课、综合课、实践课。理论课讲意义与价值，是情感的形成；综合课从理论过渡到方法论，是情感的深化；实践课是价值、意义、方法、实践的结合，情感臻于成熟，并通过方法、技能获得自由表达。
2.1.2系统、有机生态文化相关各门课程的编排应组成有机系统，彼此既各有侧重，又互相补充、呼应。
2.2课程设置与编排
生态文化课程体系的组建一方面利用旧有的课程———在教学大纲中提出体现生态文化的新要求，将生态性内容嵌入到旧有课程中；一方面又设置新的生态文化课程，将生态文化内容自始至终贯穿于环境艺术设计专业本科四年的学习进程中。全部课程按生态性内容的集中程度分为核心、渗透、外延三个部分，体现出循序渐进、横向关联、由本至末的特点。核心课程指在旧有体系中新设置独立的“生态文化概论”课，教授生态伦理、生态美学、生态方法论的历史及理论。这门课作为基础理论课对生态文化作出全面阐述，深入哲学层面探讨人与自然的关系、人与自然存在的意义、本质，对中西方生态文化理论来龙去脉作出详尽阐述，使之成为生态情感教育的核心和统领，是学习者树立生态价值观的关键课程。渗透课程指“生态文化概论”的前期和后续课程，即被渗透了生态文化内容的铺垫和提高课程。前期课程依次有作为理论课的“中外美术史”、“艺术设计概论”、“中外建筑史”。“美术史”从艺术角度看人性与自然。艺术作为自然之镜，反映人性如何看世界，于是有艺术从模仿自然到写意、抽象、表现的发展过程；在与艺术的互动中，“优美”、“如画”、“崇高”进入自然审美的范畴；风景画的发展同样暗中投射出人与自然的关系。“艺术设计概论”阐述设计中所凝集的科技、经济、文化与自然的关系：技术是对自然的逼迫地解蔽；消费主义将自然物化；文化与自然结盟，产生“场所感”。“建筑史”中，自然与文化并列为研究建筑的两大主线。三门课程的生态线索由核心课程“生态文化概论”收束，作为基础理论的总结和深化，同时启发下一阶段的内容：渗透型课程的综合和实践课。综合课包括“艺术考察”、“室内设计初步”、“建筑初步”、“环境行为学”等，是理论到实践的过渡。“艺术考察”要求研究人、自然、文化、建筑的关系，对世界进行直接观察、体验。“室内设计初步”中，材质和装饰是实现室内自然化氛围的重要手段；基于现象学的格式塔心理学美学体现了环境设计的整体观；室内通风的质量取决于合理的内部空间建构。“建筑初步”中的生态内容主要有建筑对自然、文化的适应性原则，光、热、风等自然因素对建筑的影响。“环境行为学”课程凸显了建筑现象学———“场所”理论在发现环境特征方面的作用。实践课是对生态文化的设计体验，包括“室内设计”、“园林景观设计”、“环境规划设计”等专业课程。生态情感由设计实践得到深化，设计的生态向度成为自觉。外延课程针对部分学生的提高要求，它包括各类选修项目，如“大师作品研究”，对经典作品中的生态性元素进行分析；“建筑环境学”，关注建筑如何技术性地应对环境；“生态建筑研究”介绍生态建筑的历史及发展现状。外延项目还包括课外的设计竞赛、生态小发明、毕业设计中的生态性选题等。
3生态文化教学的实施
生态文化教学依靠“情境式”教学法来实施。生态文化的显性形式表现为知识、概念、文本等符号体系，是理性的；而生态文化教育却要求在学习者心中激发出一种深沉的对生命与存在之爱，是感性的。这就决定了这种教学不可能简单地依靠知识灌输来实现，而是要让知识融化于某种充满感化力的情境之中，让学习者自己去寻找、发现、体验、思考，建构意义，生成情操。在具体教学中，可采用形象还原、文化情境、文本研讨、野外采风、设计实践等方法。
3.1形象还原
指在理论课教学中，通过多媒体手段将抽象的知识、概念转化为可感可视的形象。如通过洛兰的绘画展现“如画”般的自然美，通过揭示美术作品中基督教象征性自然与文艺复兴写实性自然的差异，让学习者理解自然观的时代差异。利用19世纪英国浪漫主义园林设计曲折宏伟的平面图、绘画、实景照片，来辅助讲解“崇高”、“野趣”等审美范畴。而瓦尔登湖的实地美景无疑将促进学生对梭罗同名作品的解读。
3.2文化情境
布克哈特说，“历史生活以一千种形式滚滚向前，错综复杂”。生态文化领域的任何现象都不是孤立存在的，它与当时的政治、经济、宗教、制度、艺术、军事、自然等事件缠绕交织在一起，共同构成生活存在的本身。依照系统论的观点，只有将事物置于其所在的整体中，以联系的观点来看待，才更有可能接近事实真相。因此，对某一时期生态意识的考察，就应该从同一时代的美术、文学、设计、建筑等各个视角来进行。所以，从英国诗人华兹华斯“真善美来自微贱的田园生活”的论断中，我们仿佛又可以看到莫里斯对传统手工艺与自然材质的推崇，理解他乌托邦式的艺术救世的梦想。
3.3文本研讨
皮亚杰的建构主义理论认为，知识的获得不是被动灌输而来，而应通过学习者的主动建构，即学习者将被传输的知识重新加以解释，与已有的知识联系起来，建立新的理解。文本研讨即意味着对知识的积极思考，在思维的碰撞中发现新的意义。如研读卡尔松的《环境美学》，讨论他的“自然全美”的肯定美学观念，并由此再引出对园林艺术手法的思考：根据卡尔松的观点，中国古典园林“虽由人作，宛自天开”是否具有局限性？
3.4野外采风
在摄影及艺术考察课程中，直接观照自然与世界，发现生活的点滴之美。
3.5设计实践
在设计亲历过程中，让情感亲密地渗透到方法和技巧中，让设计的生态向度成为自觉。
4结语
高校艺术设计专业生态文化内容的教学，是情感驱动下从价值到方法逐渐生成的过程。它以真善美的真知为设计者的心灵赋形，让设计成为对自然万物及人类全体的关爱。在我国，高校艺术设计教育中引入生态文化的历史较短，其教学模式还需要广大教学者在实践中不断探究、深入思考，逐步予以完善。
作者：梁骏 单位：南昌航空大学艺术与设计学院
