一、当前我国大学英语课程
设置状况及主要问题大学英语课程设置是指由高等院校公共外语教师承担的，以非英语专业的本科生为授课对象，集英语课程目标、英语课程内容、英语课程实施与英语课程评价为一体的系统工程，涉及到国家教育政策与方针、学校办学理念、社会需求、教师与学生的课堂实践与评价等多方利益相关人的实践和理念的复杂综合体。大学英语课程是本科生必修的一门重要基础课程，以外语教学理论为依托，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际等为重要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语课程设置是大学英语教学改革的一项内容，可以说，大学英语教学每经历一次重要的改革，大学英语课程设置都要进行相应的改变与调整。因此，想全面了解大学英语课程设置的状况，必须要从大学英语教学改革谈起。纵观近２０年的大学英语改革，笔者大致把它分为１９９９－２００３年的迷茫期，２００３－２０１４年的探索期，２０１４年之后的发展期。１９９９年教育部颁布了《大学英语教学大纲》，为大学英语教学的一片迷茫首次提供了全国参考标准，特别是语言功能性参考，如明确学生应该掌握的词汇量、语法功能等，当时的大学英语多为每周１２－１６学时。２００３年，教育部启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，大学英语教学也紧跟步伐，拉开了改革的序幕。２００４年制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）试行稿和２００７年颁布的正式稿成了后来全国１８０多所改革试点院校在设置大学英语课程时的重要参考标准和行动指南，《课程要求》提出尽量保证大学英语课程在本科总学分中占１０％，据统计，各院校的大学英语课时数基本为每周１２学时。在《课程要求》指导下的大学英语课程设置与过去相比有许多改善，主要表现在：一是鼓励“学生主体化”，更加重视听说能力，以前没有口语课的学校纷纷开设了口语课；二是提倡“个性化”和“自主性”学习，重视了现代化教学技术在教学中的应用，不少学校为大学英语课设置了网络听力课，加强了相应的资金投入和硬件建设；三是课程设置注重“工具性”与“人文性”并存，更加关注文化因素的引导和人文精神的培养。综上可见，在大学英语改革中，各院校积极思变，大学英语课程取得了阶段性的提高，但是也存在着很多问题，下面将从课程的各要素方面分别加以探讨。第一，大学英语课程目标泛化，定位不清。许多学校依据《课程要求》来设置本校的大学英语课程目标，按照《课程要求》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”①课程目标是出发点和参照系数，如果各学校不能细化这些能力目标，只是笼统地加以阐述，这势必会导致课程内容与课程实施等一系列环节出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。这正如有的学者抨击的那样“这些目标比较泛化和含糊：今后什么样的学习？什么样的工作？进行什么样的交流？用什么手段去达到？都没有清晰的界定”。②而实际情况是，由于学校缺乏细化课程目标，这虽然留给教师很大的操作空间，但他们作为课程实施者面对这些模糊的目标常常感觉无的放矢，既不能完全理解上面学校贯彻下来的这些“宏大”目标，也不完全了解下面学生的实际需求，因此只能依靠个人经验和判断去实施教学，结果造成与教学目标的偏航或远离。与此同时，很多学生觉得这些目标特别飘渺，没有结合他们的利益诉求，还远远不能应对目前专业学习和今后职场英语的需求，并不能在英语学习中受益，从而极大地降低了他们对英语课程学习的满意程度和兴趣程度。第二，大学英语课程课型分类趋同，内容单一。在大学英语教学改革中，虽然很多院校都进行了分类分级教学，但课型分类趋同，没有体现校本特色。如分级教学指的是按英语水平，把学生分成ＡＢＣ三类进行教学。课型虽然从传统的综合英语教学变成了“综合语言类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类”等必修课程和选修课程，或基础课和拓展课程，虽然从名称或形式上看上去很丰富，但实质上内容还是很单一。如语言技能类，无非是将综合英语变成了听力、口语、写作、读译等方面的专项训练，而语言文化类就是“英美概况”等。
我们在课程内容丰富性方面，远不及香港，仅以香港理工大学“英语教学中心”为例，目前仅为全校非英语专业提供的与职业有关的语言训练课程（不包括通用英语课和提高课）就多达５５门课型，如商业学生的大学英语、工程学生的大学英语、设计学生的大学英语等等。这些课程都是结合专业传授英语交流技能，如何写学术论文，如何参加学术研讨会，如何写商业计划，如何参加商务会议等。我们的大学英语课程内容为什么会显得如此单调？大致可归纳为三方面原因：其一，受资源所限，如教师资源紧张，无力开设那么多的课程；其二，受英语教师能力所限，语言教师转化为专业英语教师要进行专业培训和提升；其三，盲目跟随试点学校，不了解本校学生的实际需求，没有开发出具有校本特色、深受学生欢迎的课程，很多学生修读某一门英语课就是为了拿学分，而不是出于真心喜欢。第三，大学英语课程实施缺乏内涵式发展，教学理念相对滞后。《课程要求》强调“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”①在全国一片轰轰烈烈的大学英语教学改革浪潮中，虽然很多院校都投身其中，他们加大了对信息化网络平台和网络实验室的投资与建设，为学生开设了网络英语课，以期改变原来以教授为主的单一课堂教学模式，充分利用现代信息技术。但是，现实的效果是，由于新教学模式与传统教学模式差距较大，不少教师还没有转换教学理念，如变“教师为主体”为“学生为主体”；变“技能输入为主”为“技能输出为主”，再加上教师缺少必要的现代信息技术的培训，使网络教学流于形式，没有实现以现代信息技术为依托的英语教学的优势。在２１世纪信息化时代，学生渴望尝试这种现代化技术带给他们学习上的便捷、高效与自主，但只有硬件的配备，没有教师有针对性的指导，没有发展内涵式的设计，学生对网络学习热情降低，疲于应付考试与检查。第四，大学英语课程评价形式单一，大学英语四六级考试仍占主流。针对大学英语教学中出现的应试教学倾向，《课程要求》除了提出“形成性评估”和“终结性相结合的思想”，同时它并未与大学英语四六级考试挂钩，它建议“在完成《课程要求》中的一般要求、较高要求或最高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试”②。可在实际教学中，大学英语课程评价过于单一，很多院校不强调过程性评价，只重视终结性评价。究其原因，这一方面是由于过程性评价要求紧密结合课程目标与课程实施内容，不断给学生进展性反馈，在课程目标不清的情况下，要求教师设计科学合理的过程性评价对教师无疑是一种挑战；另一原因是，由于大学英语四六级是全国标准化水平考试，社会（特别是就业用人单位）认可度高，不少院校还会把通过四六级考试作为英语免修的一个重要参考指标。而学生一旦通过了四六级考试，英语学习就变得懈怠，学习兴趣减弱、课堂出勤率低，不再做“最高要求”，在实际与外国人交往的过程中，也还是无法开口自由交流，英语的实际应用能力未见提高。综上所述，我们不难看出，大学英语课程设置还面临着很多困难与挑战，大学英语课程在目标定位、内容实施、评价方式等方面都与学生的实际需求严重脱节，大学英语在历次大学英语课程改革中，无论是重视读写还是注重听说，学生的整体英语素养并没有显著变化；另一方面，大学英语课程并没有满足学生希望提高英语水平的需求，“越来越多的学生认为经过大学英语课程的学习后，英语水平与高中相比并没有显著提高，甚至有些学生认为英语水平有所下降”③。为什么会出现这种脱节现象呢？究其原因，一方面是因为各院校教学管理部门在参与、规划、设置大学英语课程时往往站在自上而下的角度考虑问题，他们在贯彻、参考教育部政策性文件（如《大学英语教学大纲》、《课程要求》）的同时，却忽视了学生的实际诉求和现实需求；另一方面由于缺少有针对性的校本研究，盲目跟风，缺少科学依据，导致大学英语课程的古板单调、水土不服与效率低下。那么，校本研究该从哪里着手？以学习者为中心的需求研究到底该怎样进行呢？学习者对大学英语课程到底有什么样的需求呢？鉴于此，如何科学合理、从学习者需求角度设置大学英语课程，是我们亟待解决的问题。
二、国内外学习者需求分析与外语课程设置研究
在国外，把学习者需求分析①应用到外语课程设计里的经典之一，是Ｈｕｔｃｈｉｎｓｏｎ和Ｗａｔｅｒｓ等西方学者于２０世纪８０年代倡导，强调通过内省、访谈、观察和问卷等手段对学生的需求进行研究，并以此作为课程开发技术手段，成为外语课程设计的重要环节。Ｈｕｔｃｈｉｎｓｏｎ和Ｗａｔｅｒｓ界定了“需求”的概念②：必要（ｎｅｃｅｓｓｉｔｉｅｓ），即学习者在目标情境中必须知道的以保证其语言功能的有效性；缺乏（ｌａｃｋｓ），只有学习者必须知道的知识还不够，还要知道学习者已有知识，存在于学习者必须具备的与其已有知识之间的“差距”（ｇａｐ）即为缺乏；主观需求（ｗａｎｔｓ），即语言教学或课程中学习者的内在需要；学习策略（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ），Ｈｕｔｃｈｉｎｓｏｎ等认为要了解两种学习策略，一种是学习者运用的语言学习策略，其二是教师诠释的学习策略；限制条件（ｃｏｎｔａｉｎｓ），在需求分析的决策环节要考虑的关于学习情境的限制条件；语言评审（ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅａｕｄｉｔ），这是由机构、组织或者国家层面进行的大规模问卷调查，为语言教学政策提供依据。随着需求分析不断深入，需求分析模型也不断发展和创新，西方研究者建构了相应的需求分析模型：１）Ｍｕｎｂｙ③的目标情景分析模型（Ｔａｒｇｅｔ Ｓｉｔｕ－ａｔｉｏｎ Ａｎａｌｙｓｉｓ），主要针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。２）Ａｌｌｗｒｉｇｈｔ④的目前情景分析模型（Ｐｒｅｓｅｎｔ Ｓｉｔｕａｔｉｏｎ Ａｎａｌｙｓｉｓ），是指对学习者目前已知的与在目标语言运用环境中所需知之间的欠缺的识别及如何进行针对性施教的分析过程，也称欠缺分析（Ｄｅｆｉｃｉｅｎｃｙ Ａｎａｌｙｓｉｓ）。３）Ｈｕｔｃｈｉｎｓｏｎ ＆Ｗａｔｅｒｓ的模型，将需求分为学习需求（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｎｅｅｄｓ）和目标需求（ｔａｒｇｅｔ ｎｅｅｄｓ）。前者是指学习者为了获得目标情景下的语言能力、交际能力所需做的；后者是指学习者在目标情景下需要做什么，即必须要学习的（ｎｅｃｅｓｓｉｔｉｅｓ）、欠缺的（ｌａｃｋｓ）和想要学习的（ｗａｎｔｓ）。４）ＤｕｄｌｅｙＥｖａｎｓ＆Ｓｔ Ｊｏｈｎ⑤的模型，是迄今为止最为全面的需求分析模型，包括学生专业信息、学习者个人信息、语言信息、学生欠缺等七个方面。研究证明，学习者需求分析已成为课程设计的首要环节及主要方法论依据。不难看出，在外语教学领域，需求分析的重要性等同于医生对病人开处方前的诊断，能够使学习者与课程建立有意义的关联，使得语言课程与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能⑥。更重要的是，需求分析可以为制定外语教育政策和设置外语课程提供实证依据。国内学界有关学习者需求分析与英语课程设置的研究，学者夏纪梅和孔宪辉⑦率先把需求分析的理念引入外语课程设计。随后有研究者余卫华⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型对英语课程设置的重要意义，综合运用需求分析模型以达到不同的研究目的。
在需求分析的实际运用层面，有研究者王红瑏瑠调查一年级大学生对英语选修课的需求，发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出，不受学生重视。另有研究对毕业生的英语使用情况进行调查，发现６０％受试者在工作中很少使用英语，阅读为他们使用频率最高的技能，听说则最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相当一部大学生亟需得到学术英语的系统训练，以便能够撰写和发表符合国际标准的学术英语论文。从以上分析可以看出，国外的需求研究模型虽然结合了外语课程设计，给我们提供了参考，但是却无法满足调查在不同语言学习环境下、不同社会背景下学习者的外语需求。国内研究者虽然从不同角度对需求分析与外语课程进行思辨或实证考量，从理论本身而言，忽视了需求分析理论的边界，也就是没有区分需求的具体类别或指向，导致所得的结论缺乏系统性；其次，简化了课程设置过程，认为课程设置就是开设课型、教学模式等线性叠加，如一些院校仅针对学生对课型或教学模式的需求，就对其课程设置进行改革，缺乏整体性；另外，实证研究的样本量较小，仅限于某一年级或专业的学生群体，不能体现需求分析理论客体的多样化，不具代表性。在政策中，我们也不难发现制订和实施大学英语课程改革方案过程中，研究者、政府管理部门多从宏观角度，强调从学校、教师层面开展工作，用自上而下（ｔｏｐ－ｄｏｗｎ）的方式制订教学目标、改进教学方法等，忽视了大学生主体的学习需求，没有从课程的本源上去解决课程效果问题②，从而导致大学生英语学习的效率不高。鉴于此，依据已有的需求分析理论，笔者以某９８５高校非英语专业在校本科生为研究对象，随机抽取大一至大三非英语专业的２０００余名学生进行课程需求问卷调查，通过统计分析，我们发现虽然不同学习者对大学英语的需求有着明显的复杂性、个性化与多样性，但是，从整体趋势来看，他们的需求却在课程目标、课程内容、实施和评价方式等大学英语课程主要素方面有明显的趋同性，这为校本课程设置提供了可借鉴性的参考，调查的重点及结论围绕以下四方面展开。其一，课程目标是对一门课程学习结束后应达到的学习结果的预期，具体表现为学生学习目的和个体愿望。调查发现，学生学习英语的目标呈多样化趋势，需求由多到少依次为：为了“掌握一门语言”、“用英语进行日常交流”、“向国外介绍中国文化”、通过四六级等其他等级考试”、“找到好工作”等。其中，以通过考试为英语课程学习目的的学生不到５６％，这一结论与杨小彬③的研究结论并不一致。很大程度上是由于所调查的院校及学生层次的差异，从侧面说明课程设置有校本特点，重点院校学生对出国等需求大于对通过四六级考试的需求。另外，学习目标趋同集中体现在７７％的学生希望通过英语课程提高听力与口语表达能力。其二，在信息化的２１世纪，传统的纸质教材将融合于电子化的外语教学系统中，那么目前的课程内容是否满足学生的学习需求？调查发现，内容需求具有复杂性特点。学生对英语电子资源需求略高于传统纸质媒介教材需求，这说明英语课程内容需要迎合当前大众媒体的发展趋势，拓宽学生的学习途径，提供多样化、多渠道的课程内容资源。分析发现，学生对听、说、读、写、译及英语文化等综合知识的学习资料需求较大，均占６０％以上，喜欢开设“多样化的听力练习（情景对话、新闻报道等）”、“口语练习”、“汉译英、英译汉翻译”等。学生对于课外媒体资源的需求集中在英语广播、影视、歌曲及英文网站等方面。上述课外媒体资源相对课内教材而言，学习过程更轻松、内容可选择性更强，因此学生英语学习情趣及参与度更高，需求也更大，这无疑对当前的教材设计者提出更大挑战。其三，课程实施主要是指把课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目标的基本途径。课程是否有助于教育目标的实现，是否被学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。本调查显示，学生对大学英语课程教学方式、教学环境和课型有不同程度的个性化需求。６３．５％的学生需要“多样化教学”，与常规课程讲授法相比，多样化教学具有较大的自主性、灵活性和实践性，激发学生的英语学习兴趣，提高课堂参与度。在教学环境需求中，５５％以上的学生需要参加英文报告和英文讲座等与他们专业相关的学术性活动，说明在现有“基础课＋高级选修课”课程体系中，还应着力建设“专业英语课程”。在课型需求层面，学生的需求集中于“英语选修课”，希望能够开设“技能类英语选修课程”（６８．５％）、“文化类英语选修课”（６５．４％）、“学术类英语选修课程”（５６．３％）。其四，课程评价，即通过对学生知识、能力等方面的考察，评价课程的合理性和有效性，主要分为结果评价（终结性评价）、过程评价（形成性评价）。调查显示学生对评价非常重视，他们的需求呈多元化。如６５．８％学生认为课程评价应“侧重考察英语实际运用能力”、６４．１％认为评价应“采取平时成绩＋期末考试的形式”，５２．２％的学生认为应“加大平时成绩的比例”。
三、完善大学英语课程设置的建议
通过对大学英语课程的回顾与需求分析的讨论，我们得出如下结论：课程设置是一个十分复杂的动态循环系统，学习者需求的复杂性、多元性和个性化在课程设置体系中通过课程目标、课程实施、课程内容及课程评价得以显现；学生对课程的具体需求表现在，学生需要大学英语课程目标能够更加重视英语听说能力的培养；课程内容应增加课外英语辅助练习资料以及网络媒体英语资源；课程实施需要多样化教学活动，增设英语选修课种类；课程评价以过程性评价为主，终结性评价为辅。基于问卷分析反映的学生现实需求，我们提出以下建议：第一，各院校应立足于校本需求研究，规划出适合本校特点的课程目标。首先，各院校要处理好课程目标与国家指导性文件的关系。《课程要求》是一份指导性文件，不是指令性文件，因此，各院校应该在参考《课程要求》的同时，充分考虑本学校定位（研究型、教学研究型、教学型）、学科类型、专业需求和学生水平等因素。其次，课程目标的规划除了要邀请管理人员、学科专家等参加，还要考虑一线教师的意见，结合实际的教学需求。再次，要展开校本研究调查，基于本校学生现有英语水平及发展趋向，制定多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。如重点院校学生学习英语可能是为了“出国留学”或“向外国介绍中国文化”；医学类院校学习英语可能是为了“看懂英文医学书籍”；理工类院校学习英语可能是为了“找到好工作”等等，而同类院校中又可能因层次不同（本一、本二、本三）而定位不同的课程目标。所以，大学英语课程设置也是一个系统工程，各校的大学英语课程应细化课程目标，针对不同的学生结构和需求，制定多层次多维度目标，为课程内容和课程实施确定明确的方向。第二，合理设置课程内容，处理好课堂教学资源和网络媒体资源的关系，丰富学生英语课程学习资源。课程内容应充分考虑不同的学生主体，体现内容的层次性与多元性。多层次和多渠道的学习资源不仅可以用来传授语言知识，还能够传授文化，符合英语学科的工具属性和文化属性要求。因此，我们应以“分类指导，因材施教”为原则，在基础课阶段使用统一教材（如教育部推荐的重点教材），学习的快慢和学习难度应视不同层次的班级来定；同时，还应在现有教材的基础上，教师集体备课，针对学生主体特点，共同开发多样化的教学材料，如提供多样化的听力（情景对话、新闻报道等）、口语（口语话题更具时代感，如讨论‘啃老族’和‘月光族’等现象），及阅读材料（时文报道、科技知识、文学作品）等。在提高课阶段，教师可采用自选模式，即根据课程特点和目标，自主选择更适合学生需求的材料，如提供“汉译英、英译汉翻译相关的学习资料”，“英美文化的背景知识”、课外媒体资源等。第三，更新教学理念，创新教学方式，优化学习环境，全面发展学生英语综合能力。大学英语课程实施的重要环节是教师的教学方式，更新教学理念，促进教师发展，具有重要意义。对教师而言，最成功的教学在于激发学习兴趣、教给学生相关学习策略，培养学生的自主学习能力。因此，教师应该通过安排灵活、自主的课堂活动，提高以学生为主体的课堂参与度。另外，教师在运用多样化教学方式的同时，不能完全摒弃传统的授课形式。教师应根据课程及学生特点选择有效的教学方法，如在写作技巧的讲解方面，传统教学就比较有优势。这在客观上要求教师要不断推陈出新，跟上时代形势，发扬传统教学方法的优势，借助现代信息技术教学手段，达到教学的最优化。大学英语课程在鼓励和提倡通过网络进行“自主学习”和“个性化学习”的同时，教师也应该对必要的隐性课程提供支持、辅导与反馈，克服英语网络学习课程的盲目性和重复性。我们可以借鉴当前国际上成功的ＭＯＯＣｓ范例，鼓励教师开展微课教学，提高大学英语的学习效率。第四，建立科学的课程评价体系，加强形成性评价的促进作用，发挥终结性评价的导向作用，提高学生英语课程学习效率。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控，促进学生综合语言运用能力的全面发展。
王守仁等曾指出：“建立大学英语综合评价体系，实现评价主体和评价内容的多元化、评价手段的多样化、评价功能的多重性，充分发挥评价对教学的反拨作用，我们要继续朝这个方向努力，提出切实可行的方案，稳中求进，稳中求变”①。由此可见，课程评价方式是大学英语课程设置的重要环节，单一的评价方式已经不能满足时代的需求，科学的评价方式是朝着立体化和多元化前进的。因此，我们要在实践中处理好终结性评价与形成性评价的关系，尤其是要加强形成性评价在教学评估中的作用，形成性评价是教学过程中进行的过程性和发展性评价，对教学的评估作用更明显，目前大学英语课程常用的形成性评价手段有学生日志、成长档案袋、小组作文等。总之，英语课程的评价要关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，做到既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。同时，评价也应使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。总之，大学英语课程是对我国外语人才的培养影响较大的公共基础课程，其课程目标、内容、实施及评价等随社会发展以及对人才培养要求的不同进行相应调整。因此，在设置大学英语课程的时候，我们也不能排除各种复杂的现实制约和现实因素，百分之百地在纯理想的状态下，考虑学生的主体需求，满足学生提出的所有多元化诉求。我们要历史、科学、辩证地看待大学英语课程设置与学习者需求的关系，既要考虑国家需求、社会需求，又要考虑专业需求和个体需求，这样才能提高大学英语教学改革效果，使我们能培养出既有人文精神和科学素养，又具有跨文化素养和较强国际竞争力的国际化人才。
作者：祝珣 单位：北京师范大学
相关专题：代写代发论文价格 税收征管规范落实情况
