一、强烈的教育自觉意识
为什么潘懋元先生所教过的学生无不对他的人品及学识崇敬仰慕？为什么潘懋元先生能够提出建立高等教育学科？为什么从1978年高等教育学科正式建立到今天，潘懋元先生始终能够在学科的发展中起到引领和带头作用？我想最关键的一点是，他始终保持着强烈的教育自觉意识，不断反思着自己的教育实践和中国的教育实践，既默默坚守着作为教师的职责，又不忘履行作为研究者的责任。什么是教育自觉意识？要想理解这一概念，首先要理解什么是意识。所谓意识，主要是指人对环境及自我的认知能力以及认知的清晰程度，因此意识的获得，既要求个体在一定的环境中实践和体验，又要求个体能够在这一过程中进行理性思考，并将实践体验上升到理性认识。在行动过程中，意识能够在个体需要做出判断和选择时起到导向作用，因此，从某种意义上讲，它与个体的理念、价值观一脉相连。理解了什么是意识，再来看教育自觉意识，这里可以借用我国著名社会学家费孝通先生的“文化自觉”观点来理解。“文化自觉”是费孝通先生于1997年在北京大学社会学人类学研究所开办的第二届社会文化人类学高级研讨班上首次提出的，其涵义可以概括为：生活在一定文化中的人对其文化要有自知之明，要善于自我认识和理解，在多元文化的世界里确立自己的位置；在此基础上，还需要主动的适应和调整，与其他文化共存，取长补短，共同发展。因此简言之，文化自觉就是文化的自我觉醒、自我反省和自我创建。教育自觉与此相似，就是教育工作者要对一定的教育实践进行自我认识和理解，并在此基础上进行反思、调整与创新。进一步分析，教育自觉可以分为两个层面的涵义：一是教育工作者对自我教育实践活动的觉醒和反思，以及在此基础上所进行的教育创新。我们常常会看到有很多优秀的教师在自己的教育实践活动中善于思考问题，总结经验，善于根据具体的教育情景和具体的教育对象调整和创新自己的教学方法。可以说，这种自觉意识的养成是他们得以成为优秀教师的前提条件；二是教育工作者对所处的整体教育实践和环境的觉醒和反思，以确立本国教育实践在世界教育体系中的位置，并努力地适应、调整、促进其发展，应该说，这种自觉意识是成为一名高水平学者的前提条件。潘先生的独特经历使得这两个层面的教育自觉意识能有机地统一在他的身上。作为教师，他从15岁开始就担任小学教师，之后担任过中学、大学教师，还担任过小学、中学、大学的教务长和校长。可以说，他经历了一个教育工作者所能经历的所有阶段、关键岗位的教育实践。当然，并不是经历了教育实践活动，就一定会具有教育自觉意识，从个体的角度讲，最原初的自觉意识都来源于想把事情做好，这种强赵婷婷：把教育作为毕生事业：潘懋元高等教育理念与实践探识烈的愿望会赋予个体觉醒和创造的力量。潘懋元先生第一次在小学的教学经历的不成功，“这使得他认识到教学必须讲究方法”［2］94，这一意识深深地扎根于其教育理念中。无论是当时作为一名小学教师，还是后来作为一名博士生导师，他一直都在反思、寻找着“最恰当”的教学方法。在第一次的不成功教学经历以后，潘懋元先生开始接触一些教育方面的研究，他的第一本教育学启蒙著作是庄泽宣先生撰写的《教育概论》［2］94；1937年，潘先生“插班进入汕头私立海滨中学（现华侨中学前身）高中师范科当旁听生，开始较为系统地学习教育学、教育行政学、教学法、教育心理学等科目”［2］95；1941年，考取厦门大学教育系，主修教育学［2］98。在这一过程中，他始终关注把所学知识应用到自己的教育实践当中，改进教学效果。潘先生的这一自觉意识贯穿于几十年的教育生涯当中，在成为中国高等教育学的第一位博士生导师以后，也丝毫没有因为所取得的成就和地位而忘记他作为一名普通教师的责任。在培养博士生的过程中，潘先生深刻地认识到博士生培养的特殊性，他认为，“对于博士生的培养，研究所和导师只能提供必要条件，成才靠自己。所谓必要条件，包括一个具有优良学术气氛的环境，必要的图书资料以及其它教师的某种帮助。”［3］470为了营造这种良好的学术环境，潘先生从课堂教学、学术活动、论文工作、思想品德等多方面入手，形成了独特的研究生培养模式。尤其值得一提的是，他非常重视潜移默化的教育作用，建立了研究生家庭访谈制，学生称之为“先生家的周末沙龙”：“周末晚上，是我接待研究生的时间，自由参加，从天下大事到个人生活，从学术争论到工作方法，清茶一杯，无所不谈。一般没有预定的谈话中心，发表意见没有什么拘束。这样，谈出了许多真实思想，也密切了师生感情。研究生对此很感兴趣，感到从中颇有得益；其实，导师也可以从中得到许多有价值的知识。”［3］470潘懋元先生把他的“周末沙龙”描述得如此朴实，乍看没有什么惊人之处，但是自从他开始担任研究生导师以来，只要周末在厦门，他的客厅里就会飘来他和学生们朗朗的笑声，30多年始终如一。他的一代又一代学生，无论毕业多久，身在何处，最念念不忘的就是“先生家的周末沙龙”，其中的很多人甚至把这种教育的形式复制到自己的教学中去，它对学生影响的深刻程度由此可见一斑。而潘懋元先生之所以能够寻找到这种教育的形式，并坚持几十年，最根本的原因在于他已经把对自我教育实践的反思和创新发展为一种近乎于“本能”的意识，他把学生放在心里的最深处，他所做的一切不必粉饰成华丽的词藻，这一切最纯朴的目的就是把学生教好。作为教师的教育研究和作为学者的教育研究是两种不同的研究，前者更强调具体的教育情景和可操作性的教学方法，后者更重视教育的一般特性和抽象的理论研究。潘先生在这两种研究中都付出了自己的心血与努力，他在早期丰富的一线教育实践中，从作为教师的教育研究中获取了大量的宝贵经验，并逐步形成了将经验性研究提升到理论性研究的能力，他的教育自觉能力也因此从对自我教育实践的反思扩展到更广阔领域，这些成为他创建中国高等教育学的基础。1945年，潘懋元先生从厦门大学教育系毕业，并开始发表大量理论性教育研究论文，一些论文如《马克思主义教育思想传播者杨贤江》、《作为社会现象的教育之本质及专门特点》、《试论理论联系实际的教学原则》、《全面发展的本质意义是什么》等产生了较大影响。1946年底，应校长汪德耀、系主任李培囿的邀聘，他回厦门大学教育系任助教。之后的十余年间，他一边在厦门大学担任教师，一边在厦大附属小学、侨民师范学校、厦门一中、厦门大同中学等各级各类学校任兼职教师或管理人员［2］99-103。从某种意义上说，这些经历使得他有更多的机会在实践中接触到高等教育与普通教育的不同。但是，促使他能够敏锐地发现这种不同的根本原因还是对教育实践不断的反思和觉醒以及在长期的教育研究过程中积累的理论研究功力。潘先生在高等教育研究方面自觉意识的更直接体现，是每过一段时间都会发表一篇关于高等教育研究或者高等教育学学科建设的文章，如1988年发表的《十年来高等教育科学研究的进展》、1991年发表的《高等教育研究的比较、困惑与前景》、1993年发表的《关于高等教育学学科建设的若干问题》、1998年发表的《高等教育研究在中国发展的轨迹》、2001年发表的《中国高等教育科学：世纪末的回顾与前瞻》、2004年发表的《中国高等教育学科建设之路》、2006年发表的《中国高等教育研究的历史与未来》、2009年发表的《高等教育研究60年：后来居上异军突起》等。这些文章从历史研究或者比较研究的视角，系统回顾、反思、展望了我国高等教育研究的成绩与问题，力图在世界高等教育研究的宏观背景中勾勒出中国高等教育研究的发展脉络和特征，以不断加深对中国高等教育研究的认识和理解。正是这种孜孜不倦的教育自觉意识，使得他总是能够站在高等教育研究的最前沿。
二、敏锐的理论创新意识
自觉意识和创新意识是紧密相连的，从广义上讲，自觉意识就是内在自我觉醒、外在超越创新的一种思想解放过程，真正的自我觉醒和反思一定会走向自我突破和超越，一定会在寻找出路中走向创新和创造。因此，这里所说的理论创新意识，着重强调人们在社会实践活动中，对新出现的各种问题所进行的理性思考和理性回答。这些回答有助于我们更深刻地认识实践活动的本质和规律，丰富人类的理性认识，对实践活动的未来发展进行更准确的判断和预见。创新一词来源于拉丁文，有更新、创造新的东西、改变等涵义。什么样的理论研究是理论创新？要理解这一问题，需要从理论创新中的两对辨证关系入手：破旧与立新、继承与创造。首先，“破旧”既有“破除”的意思，也有“突破”的意思，前者是对旧理论的否定，后者是对旧理论的发展［4］；但是，“破”不是目的，只是过程，“破旧”的目的是“立新”，如果不能提出新的观点，而只是一味地否定别人，不能算作理论创新。其次，任何的理论创新都是在原有理论基础上完成的，人类对自然界的理性认识都是世世代代积累的结果，现代的理论创新自不必说，一定要建立在已有理论的基础之上，就是那些古代的先哲们，他们的理论及思想也是当时人类认识成果的集中反映，因此，“理论创新就是继承、创造、再继承、再创造的对立统一过程”［4］。所谓理论创新，主要有三种情况：第一，对原有理论体系或框架的新突破，也就是说，原有的理论体系和框架已经无法涵盖所有的实际问题，当它在一些领域和方面失去解释能力的时候，就需要进行理论创新；第二，对原有理论和方法的新修正和新发展，在这一点上，理论创新有可能是观点创新、方法创新、研究视角创新等；第三，对理论禁区和未知领域的新探索，所谓原创性的研究大多属于这种情况。但无论如何，理论创新的标志不只是批判，更在于建构，是要提出或者构建自己的理论观点和框架。正像前面所说的那样，潘懋元先生的理论创新意识来源于他的教育自觉意识，他在教育实践中倾注了大量的心血，他的理论创新动力来源于实践问题的解决。通过潘先生创立中国高等教育学科和提出教育内外部关系规律的过程，我们可以更清楚地理解这一点。1956年，在捷克斯洛伐克共和国召开了一次教育科学会议，捷克的科学院通信院士在会上提出要研究中等、高等专业学校的教育问题，潘先生对此产生了强烈的共鸣［5］3。从厦门大学教育系毕业后的十多年间，潘先生丰富的教育实践经验使他敏锐地意识到高等学校教学与中小学教学的不同，此前，应厦门大学培养师资的需要，潘先生还曾经尝试开设过高等学校教育学课程，并编写了教材［2］108。与捷克院士的不谋而合，促使潘先生更深的思考。1957年，“在厦门大学《学术论坛》第3期上，他发表了《高等专业教育问题在教育学上的重要地位》一文，从智能教育、大学生身心发展和社会经验的特殊性等方面论述了高等专业教育与普通教育的不同之处，并建议建立一门‘高等学校教育学’或‘高等专业教育学’”［2］109。他认为，教养的目的是传授基本知识技能，由普通教育来承担，而智能教育的目的是传授专门知识技能，由专业教育来承担［5］5，因此高等教育的教学内容、教学方法、教育对象与普通教育都有很大不同。这篇文章“被认为是中国第一篇倡导高等教育研究的论文”［2］109，其中的创新性观点成为以后潘懋元先生研究高等教育学的基础。正像潘懋元先生在他的《九十感言》中写的那样：“在人的一生中，青年时代是思想奔放、想象力活跃的时期，可谓‘后生可畏’……我的一些创新性的设想，大多是在三十多岁时形成的……”［6］539。1978年5月27日，“中国第一个以高等教育为研究对象的专门科研机构———‘厦门大学高等学校教育研究室’成立，潘懋元先生被任命为研究室主任（兼）”［2］120。与此同时，潘先生在《厦门大学学报》上发表了《必须开展高等教育的理论研究———建立高等教育学科刍议》一文，进一步强调建立高等教育学科的必要性和重要性。在他的呼吁和努力下，1979年10月，“由厦门大学高教研究室和华东师大高教研究室发起并召开了全国高等教育学会筹备工作第一次会议’”，“会议决定向全国部分高校和省、市高教局（处）发出建立全国高等教育学会倡议书，并讨论了高等教育研究规划”［2］123。1983年5月，教育部召开“中国高等教育学会成立大会”，“潘懋元先生作了‘关于中国高等教育学会筹备经过说明’的报告，并被选为中国高等教育学会常务理事”［2］131；1987年由潘懋元主编的《高等教育学》一书由人民教育出版社、福建教育出版社联合出版，该书是我国第一本正式出版的高等教育学专著，包括“高等教育学的研究对象和任务”、“教育的基本规律及其对高等学校教育的作用”、“教学的基本规律和若干教学原则”、“培养目标和教学计划”、“课堂讲授”五部分内容［2］131。从高等教育学科创立的过程可以看出，正是由于普通教育学的原有理论体系和框架已经无法涵盖高等学校的实际问题，当它在一些领域和方面失去解释能力的时候，理论创新才得以实现。因此，潘先生创立高等教育学科、构建高等教育学科体系框架，是理论创新中突破原有理论体系框架的典型案例。对教育内外部关系规律的总结和提升，是潘懋元先生的又一理论贡献。1980年11月，潘先生“应邀到湖南大学为一机部所属院校教育科学研究班作题为《高等教育学及教育规律问题》的报告，不仅讲述了高等教育学的研究对象和内容，而且第一次提出了教育内外部关系规律学说”［2］125。其实，潘懋元先生对教育本质和教育规律的关注由来已久，早在1954年，就发表了题为《作为社会现象的教育之本质及专门特点》一文。但是，促使他更深入思考教育规律的原因是文革后整个教育界的大讨论。作为文革的重灾区，当时教育界在反思文革中教育的失误时发出了这样的疑问：教育的本质到底什么？怎样才能按照教育的规律办事？潘懋元先生也加入了这场大讨论，他对教育本质有自己的看法，并发表了《在教育是否属于上层建筑讨论中若干有待商榷的问题》一文。他同意教育是上层建筑的观点，但是他认为，要想加深对教育的认识，“不应只满足于认识它具有上层建筑的共同属性，而且应该深入研究它的特殊属性，探索它的特殊规律。”［7］473在这篇文章中，他试图理清教育的哪些方面将随着上层建筑的变化而被扬弃，哪些方面会随着上层建筑的变化而被继承下来，这样的分析实际上已经超越了教育本质是什么的争论，而是尝试着对教育的规律进行思考。潘先生在湖南大学所做的《高等教育学及教育规律问题》报告引起了很大的反响，尤其是教育内外部关系规律的观点更是被很多实践工作者所认可，他们认为对教育规律的认识有助于指导实际工作。1983年，潘先生在《高等教育学讲座》一书中，对教育的内外部关系规律有了更明确的表述：教育的内部关系规律即“社会主义教育必须培养全面发展的人，或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人”［8］492，而教育的外部关系规律是指“教育与政治、经济、文化的关系。这条规律可以表述为：教育必须与社会发展相适应。社会主义教育必须与社会主义社会发展相适应。适应，包括两个方面的意义：一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约；另一方面教育必须为一定政治、经济、文化科学服务。教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务。”［9］180应该说，教育具有促进人发展和社会发展的基本功能这一观点在教育内外部关系规律提出以前已经存在，但是，从功能的角度认识教育与人和社会发展的关系，强调的是教育的作用，是单向的关系；而从规律的角度认识教育与人和社会发展的关系，强调的是教育的规律性特点，是双向的关系，它更加全面也更加客观地反映了教育的内在规律。因此可以说，教育的内外部关系规律是对原有理论的新发展，是对教育活动认识的深化。有学者认为，理论创新的动力可以来源于“实践的发展所提出的新问题”、“理论之间的论战”、“理论之间的互启”、“人们对旧理论的怀疑和批判”［10］，但是从个体的角度讲，要想进行理论创新，我认为，其动力最终来源于社会责任感。当个体把理论创新看成是事业发展的需要时，他才可能敏锐地捕捉到理论创新的契机，他才会迸发出“敢为天下先”的胆识，也才能在创新理论提出以后，拥有容纳不同观点的广阔胸襟。教育内外部关系规律提出以后，得到了很多教育管理者和学者的认同，但也有人提出了不同的意见。对这些意见，潘懋元先生都认真加以研究，就在刚刚发表的《2014年中国高等教育研究回顾与述评》一文中，他对近年来关于教育内部关系和外部关系的争论给予了充分的关注：“关于高等教育适应论的讨论对高等教育学科发展是有益的，这也是近年来少有的学术自由争鸣。”［11］
三、鲜明的实践导向意识
20世纪60年代以后，在世界范围内，人文社会科学研究的实践性越来越受到重视。在科学主义盛行时期，人文社会科学研究自身的特点得不到承认，它与自然科学研究的不同被当成缺乏科学性而饱受诟病。在经历了科学化的改造之后，人文社会科学研究回归自身特点，重新认识到自身的不同，就像韦伯所说的那样，“社会科学的意图在于对社会行为进行诠释性的解释，并从而对社会行为的过程及结果予以因果性的解释。”［12］22因此，从实践中来、到实践中去，对人文社会科学研究十分必要。另一方面，人文社会科学研究对实践的关注，从根本上说是对人真实状况的关注，是对不同社会文化和制度的关注，因此，实践导向的人文社会科学研究是当今人文社会科学研究本土化的必然要求。近年来，在国内的管理研究领域，一些学者提出了“实践导向管理研究”［13］的倡议，针对中国管理研究过分重视模型建构而轻问题解决的现象，提出管理研究应直面中国管理实践，注重研究与本土管理实践的结合。因此可以说，实践导向是当前人文社会科学研究的趋势。潘懋元先生的研究与实践中体现着十分鲜明的实践导向意识，这种意识可以从他如何把握和创造参与实践的机会、如何看待实践工作者的研究、如何发挥理论研究在实践中的作用等方面体现出来。第一，如何把握和创造实践机会。潘懋元先生从教80年来，从没有离开过中国的教育实践，他利用一切机会深入体验教育实践的点滴，通过作为教师的教学实践、作为管理者的教育管理实践、作为专家学者的教育政策咨询实践以及各种访学、考察、参加学术会议、讲学等活动，时刻保持着与教育实践最紧密的接触。潘先生反对书斋式的空洞研究，把教育实践作为理论研究的源泉。他认为，研究不能“唯书”和“唯上”，因为“正确的理论是要经过调查、讨论、探索之后才能取得”［14］69。他不仅自己重视实践，更希望把这种观念和意识传递给学生，因此总是尽可能地为学生创造各种接触实践的机会：只要条件允许，一些国内重要的高等教育学术研讨会他都会带学生参加；在周末的学术沙龙上，他总会把在各地的所见所闻讲给学生听，然后一起讨论；从20世纪90年代开始，他更是在厦门大学高等教育研究所建立了研究生游学制度，使得这种教育实践教学得以制度化。每年他都会带领学生到一些高校去交流、访学，并在这一过程中，结合具体实践问题给学生上课，组织学生研讨。比如，2003年4月13-21日，潘懋元先生带领“博士研究生11人赴宁波调研，考察了宁波大学、万里学院、宁波职业技术学院、服装学院、大红鹰学院以及杨贤江中学等院校”［2］219；2004年5月10-19日，他率领“博士研究生20余人前往西安调研民办教育，考察的高校有外事学院、思源学院、欧亚学院、翻译学院、西京学院等5所全国知名的民办高校，并参观、访谈了陕西省教育厅、陕西师范大学、西北工业大学、东方亚太学院等单位”［2］229。通过这种方式，他把自己的实践意识生动地传达到学生那里，并在实践中加深着学生对高等教育的认识。第二，如何看待实践工作者的研究。与其他人文社会科学相比，教育研究有其特殊性。其中，从研究者的角度看，在教育研究尤其是高等教育研究中，大量的从事教学和管理实际工作的人员在整个研究队伍中占据重要地位，人数之多、覆盖面之广大概是任何其他学科所无法比拟的。对于中国高等教育研究来说更是如此，这与它产生、发展的条件和环境紧密相关。在中国，高等教育研究机构不仅存在于师范院校，而且在综合院校中普遍存在，它应高等教育教学和管理实践的需求而出现，并始终围绕和服务于高等学校的教学和管理，所以应该说，中国高等教育研究系统具有非常鲜明的开放性特点。对此，一些专门从事高等教育研究的学者颇有微词，认为实践工作者的研究理论性差，导致中国高等教育研究整体水平无法提升。但是，潘先生本着客观和开放的心态，始终积极肯定高等教育领域各类实践工作者在高等教育研究与实践中所做的努力和贡献。他认为，“从事高等教育研究需要各种各样的人才，需要有丰富的实践经验，所以说，高等教育研究队伍来自各个方面，不一定是坏事，在某种意义上是好事”，因为“高等教育不论改革或发展，最终决定于能否调动广大教师和干部的积极性，高等教育研究能否繁荣兴旺，最终也决定于能否得到广大教师与干部的支持与参与。理论的源泉来自实践，只有广大有实践经验的教师和干部支持了，参与了，高等教育研究领域才能富有生气；高等教育科研成果，只有对教师与干部的教育实践与管理实践能起指导作用并为他们乐于接受，才能发挥它的社会效益。”［15］109同时，要坚持实事求是的原则，不能用专业研究的标准来要求实践工作者所进行的研究。他认为，“如果一位教师或干部，在教育实践中确有深切的体会，有一定价值的经验，把这些体会、经验整理出来，并力求在理论上有所论证，能解决一两个具体问题，就是一篇值得重视的文章。这种文章，对自己是提高，对他人有影响，这就有了实际的效益。”［15］131应该说，他本人的这种客观、开放和宽容的心态在中国高等教育研究的实践导向形成过程中起到了关键作用。试想，作为高等教育学科的创始人，如果对实践工作者以及实践研究持排斥的态度，那么中国高等教育研究在实践中的影响力绝不会达到今天的程度。第三，如何发挥理论研究在实践中的作用。潘懋元先生认为，研究成果应该具有科学性和可行性，“研究成果的科学性和可行性，就其本质来说，应当是一致的，可行性必须建立在科学性的基础上，才能经得起实践的检验；科学性必须具有可行性，才能转化为‘生产力’———对于社会科学的研究成果来说，就是转化为社会实践。”［16］175那么，社会科学的理论研究成果要如何理论转化为实践呢？他认为，“必须经过这样一些中间环节：基本理论———应用研究（开发研究）———政策（一般指宏观的）———操作性措施———实践，或基本理论———应用研究（开发研究）———操作性措施（一般指微观的）———实践。”［17］175也就是说，理论转化为实践并不会自动完成，而是需要进行一些应用性的研究。在这方面，西方的一些学者也有类似的看法，如美国学者亨普尔认为，“一个理论实际上是由两类原理构成的，第一类称为内在原理，它详细说明了由理论指涉的实体和过程，以及假定由这些实体和过程确证的定律，第二类称为桥接原理，它指出了理论所假定的基本过程和可观察现象之间的关系……正是桥接原理，使得理论具有了解释力及产生检验意蕴”［18］，而社会科学研究要想真正实现本土化，必须“在各种宏观理论中引入能够与微观实际相联系的桥接原理（对应规则）”，它“远没有理论术语那般精确”，但是它关注内在原理得以确立的“初始条件和辅助性假定”，因此它更有助于理解本土实际［18］。可以看出，桥接原理与潘懋元先生所说的应用研究（或理论与实践的中介研究）有相似之处，而正是这种研究的存在才使得人文社会科学研究的本土化得以实现。潘懋元先生在他自己的理论研究中始终践行着实践导向的原则。在他所发表的论文中，有一半左右的文章是关于中国高等教育发展问题的研究，这些问题大多是发展中的难点问题，如民办高等教育、高等教育大众化、高等学校的分类和定位等。潘懋元先生对这些问题持续跟踪研究几十年，根据实际发展情况不断深入探索，为中国高等教育研究的本土化做出了重要贡献。
四、深刻的社会责任意识
学者和知识分子有多种类型，既有科技型、人文型、传媒型、专业型、战略型，也有出世的“书斋型”和入世的“为官型”，但从广义上说，能够称为知识分子的人应该是那些“不仅了解文化传统，且掌握现代知识包括现代自然科学知识与社会科学知识，并运用这些知识进行思考探索、解决实际问题、从事脑力劳动的人”［19］。因此，知识分子不仅要有“知识”，更要用他的“知识”为社会服务。这里的服务，既包括探索世界、为人类社会长远发展服务，也包括关注现实问题、为国家和民族利益做出贡献。中国现代知识分子群体形成于国家忧患之时，应该说，正是由于19世纪末中国国门被迫打开、西方文化强力入侵，中国传统以士大夫为代表的知识分子才渐渐为具有新观念的现代知识分子所取代。也许是因为中国现代知识分子的特殊成长环境，他们“高度关注国家富强的目标，关注民族的前途和命运，关注相关公众、公益利益之事”［19］，把国家的命运和自己的命运紧密联系在一起。潘懋元先生在少年时期接受的是中国传统教育，但是在青年时期，他开始接触到西方文化和社会新思想。他经历过战争的社会动荡，体会过民不聊生的痛苦，因此深深地体会到个人命运和国家、民族命运之间的联系：他通过“救亡同志会”，积极参加各种抗日活动；他利用自己所学，为农民上课扫盲；他在报刊上发表文章，分析各种社会问题并提出自己的看法……潘先生青少年时期的这些独特经历造就了他深刻的社会责任意识，并贯穿于长期的教育研究和实践当中。对社会责任感，每个人都有自己的理解，但无论怎样理解，社会责任感不是空谈，尤其作为学者和知识分子，社会责任感一定是和自己的所学、自身的实践紧密结合在一起的。从潘先生身上，我们可以看到对学者和知识分子社会责任感的最好诠释：作为教师，他的心里时刻装着学生，他的教案每年都会更新内容，他对学生的关怀体现在学习、生活的方方面面，他不仅教学生怎样做事，更教学生怎样做人，他告诫学生：“只有理想才是战胜困难、敢于面对失败的永恒动力”［20］497，而这种理想虽然因人而异，但一定应该是做对国家和社会有益的事情；作为研究者，他以“文章不写半句空”自勉，始终把促进中国高等教育研究和实践的发展当成自己的责任，八十年笔耕不辍，殚精竭虑；作为中国高等教育学科的创始人，他没有固步自封，而是始终以饱满的热情投入到高等教育实践中去，他的研究始终散发着新鲜的实践体验和本土气息，最重要的，他几十年如一日，始终以这种深刻的社会责任意识约束、激励和鞭策自己。当今的中国正面临社会转型，各种社会思潮涌现，各种现实问题需要研究，学者和知识分子应该在这一过程中清醒地认识到自身的社会责任，用自己所学发挥更大的作用。在这一过程中，作为学者，不能只是针砭时弊，还需要在发现问题的基础上，提出科学、可行的解决问题对策，要通过自身的研究与实践，缩减社会在转型过程中所付出的代价，维护民族和国家的利益，关注社会弱势群体的生存状况，促进社会的公平发展。应该说，这些都是当今中国知识分子需要深入思考、认真实践的课题。“人生如逆水行舟”，不仅要时刻奋力前行，更要注意激流险滩，明确前进目标。本文所提到的这些意识，恰像人生征途中的灯塔、教育事业中的路标，无论遇到怎样的境遇和情况，心中有了这样的意识，才能不为一时的得失所左右，才能拥有克服困难的勇气。正像前面所说的那样，研究潘懋元先生的思想和实践，其意义不只在于研究他本人，更在于从老一辈教育家身上体会到对于教育事业的那种热爱和执着，体会到他们怎样将对教育的热爱化为内心的强大信念。从这一角度说，他自身就是最有说服力的教育，而这应该是作为一个教育工作者最值得骄傲的地方。
作者：赵婷婷 单位：北京航空航天大学
