摘要：本研究借助Ｈａｔｔｉｅ和Ｔｉｍｐｅｒｌｅｙ的反馈模型，从学生在英语口语活动中作为反馈的提供者和接收者的角度，分析自我反馈和同伴反馈行为。研究发现，学生能够对自己和同伴的过程层面和自我调节层面做出一致的反馈，但是任务层面的反馈就表现出自我反馈显著性低，而同伴反馈显著性高。另外，学生还不能为自己及同伴提出全面的改进建议。本研究丰富了反馈理论，提供了教学建议。
关键词：自我反馈；同伴反馈；英语口语
一、研究背景
在促进学习的评价（Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｆｏｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ）理念下，教学反馈是促进教学非常重要的一环。要达到促学效果，需提供合适的教学反馈，以随时根据反馈调整他们的教学活动［１］。教学反馈分为教师反馈（ｔｅａｃｈｅｒ ｆｅｅｄｂａｃｋ）和学生反馈（ｓｔｕｄｅｎｔ ｆｅｅｄｂａｃｋ），学生反馈包括自我反馈（ｓｅｌｆ－ｆｅｅｄｂａｃｋ）和同伴反馈（ｐｅｅｒ ｆｅｅｄｂａｃｋ）两种。由于学生很少关注教师耗时费力提供的反馈信息，学习得不到多大改善［２］，而学生的自我反馈和同伴反馈可以促进他们自主学习［３］，因此，对学生反馈的研究就显得更有意义。然而，相对于大量的教师反馈研究［４］，从学生层面的反馈研究就非常缺乏［５］。其中的少量研究有些比较学生反馈是否与教师反馈一致［６］，有些研究影响反馈效度的因素［７］，有些分析学生实施反馈前的感知等。但是，探讨学生反馈实践的研究很少。由于多种因素的影响，师生对反馈的理解很难在反馈实践中得到实施［８］。为此，本研究以学生的反馈实践为视角，以准确地了解学生同时作为反馈的提供者和接受者如何实施反馈，更深入地分析学生的反馈行为，给英语教师指导学生成为自主学习者提供理论依据和实践基础。本研究运用哈蒂和蒂姆波利的四层面反馈模型分析学生反馈。他们提出，反馈旨在帮助学生填补目前学习状态和将来学习目标的差距，改善学习。为了更细致地分析反馈的内核，他们划分反馈为四个层次：任务层次（ｔａｓｋ ｌｅｖｅｌ）、过程层次（ｐｒｏｃｅｓｓｌｅｖｅｌ）、自我调节层次（ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎ ｌｅｖｅｌ）和自身层次（ｓｅｌｆ ｌｅｖｅｌ）。四种反馈涉及的内容不一样，导致反馈对教学的效果相差甚远。自身反馈只是对个人的评价，往往与任务表现无关。因此，自身反馈没有促学效果。过程反馈主要侧重于完成任务过程中的信息加工能力和及时调整学习策略。自我调节反馈指为了完成学习目标而自发产生的想法和做法，主要包括自我反思和自我评价的能力，努力去寻找和处理反馈信息的意愿，对回答准确性的信心，对成败的归因和寻求帮助。可知，过程反馈和自我调节反馈主要涉及任务的深加工和掌握，对教学非常有效。另外，任务反馈主要讨论任务的对与错，也能促进教学。考虑到自身反馈（ｓｅｌｆ ｌｅｖｅｌ ｆｅｅｄｂａｃｋ）对教学几乎没有效果，本研究只运用哈蒂和蒂姆波利模型［９］中的其他三个层面的反馈分析学生反馈是否能相互接受以及学生是否清楚自己下一步该怎么改进自己的学习。换言之，本研究旨在通过实证数据分析学生提供的和接受的反馈在任务层面、过程层面和自我调节层面能否保持一致，以及学生给自己及同伴下一步学习提供的建议侧重在什么层面。具体来说，本研究欲解决以下研究问题：（１）对同一个学生的学习，自我反馈和同伴反馈是否存在显著性差异？（２）同一个学生所提供的反馈和接受的反馈是否存在显著性差异？（３）任务层面、过程层面和自我调节层面的反馈之间是否存在显著性差异？（４）学生能否依据以上三个层面给自己及同伴的下一步学习提供改进建议？
二、研究方法
１．受试总共９７位来自柳州职业技术学院两个自然班的大一新生受邀参加本研究，年龄在１８至２１岁。其中女生６３名，男生３４名。２．研究工具为了回答以上四个研究问题，笔者设计了两份调查问卷，即自评同伴评价和问卷各一份。两份问卷除了人称代词不一样，内容都一致。问卷包括１５个多项选择题和一个开放性问题。问卷主要包含３个研究因子，分别是任务层面反馈、过程层面反馈和自我调节层面反馈，每个研究因子对应于５个选择题。为了防止学生答题时趋向于选择中间选项，选择题采用６级里克特量表形式，代号Ａ－Ｆ表示完全不同意到完全同意的６个级别，对应的赋分值为１－６分。开放性填空题旨在考察学生通过语言描述自己或组员该如何改进下一步的英语学习。两份问卷都经过试测和再修改，信度良好，达到０．８１，都远高于Ｄｏｒｎｅｙ提出的语言学问卷最低信度为０．６０的标准。３．数据收集问卷设计好就上传到因特网，笔者在课堂上邀请学生扫描二维码，网上完成自我反馈问卷。然后，邀请每位学生随机评价３位同学，即每位学生完成３份评价组员问卷。因此，有些同学收到５份组员评价，有些同学没收到组员评价。４．数据分析所有的数据都直接从网络下载，使用ＩＢＭＳＰＳＳ ２０．０软件分析定量数据。因此，本研究采用了信度分析来获得问卷的克隆巴赫系数（Ｃｒｏｎｂａｃｈ’ｓ ａｌｐｈａ），两份成对样本Ｔ检验分别比较学生自我评价和同伴评价的差异，以及接收到的评价和提供的评价的差异；两份单因素方差检验来比较学生三个层面反馈的差异。对所有的定量数据都逐条查对，进行频率统计。
三、结果与讨论
１．学生的自我反馈和同伴反馈没有显著性差异为了回答第一个研究问题，即针对同一学生的学习行为自我反馈和同伴反馈是否存在显著性差异，笔者比较了学生的自我反馈和同伴反馈数据。学生的组员反馈数量差别很大，有些同学接收的组员评价多达５份，有些０份。经过整理，只有８７份有效数据。ＳＰＳＳ ２０．０的成对样本Ｔ检验结果显示ｐ＝０．２３＞０．０５（见表１）。由此得出，针对同一学习行为的自我反馈和组员反馈没有显著性差异（ｐ＝０．２３＞０．０５）。 ２．提供者和接收者反馈没有显著性差异本研究的第二个研究问题是学生提供的反馈和接收的反馈是否一致。学生提供的反馈包括自我反馈和评价组员的反馈，而学生接收的反馈指学生被组员评价的反馈。为了回答这个问题，本研究仍然使用成对样本Ｔ检验。剔除无效数据之后，同类数据在Ｔ检验之前都经过均值处理。从表２得出提供者和接受者的反馈没有显著差异，因为ｐ＝０．４１远大于显著性水平０．０５。 结合以上的研究结果，得知不论从哪个角度分析，学生反馈总体没有显著性差异，说明学生在客观的评价指标指引下能够整体上评判自己的学习行为，与萨德勒［１０］的研究结论一致。本研究中，学生清楚任务的成功标准，明白自己及同伴在学习过程的表现，知道自己及同伴是否采用了自我调节策略，所以对任务层面、过程层面和自我调节层面的评价就不会产生太大偏差。学生反馈一致的第二个原因可能在于学生认同形成性评价的目的。他们明白参与的形成性评价旨在从不同角度找出学习中存在的问题，以期共同改善学习，所以会积极认真地应对［１１］。３．三个层面的反馈存在显著差异探讨三个层面的反馈是否存在显著性差异属于本研究的第三个研究问题。为此，笔者采用单因素方差分析分别比较自我反馈和组员反馈时的任务层面、过程层面和自我调节层面的差异。请看表３分析结果，自我反馈和组员反馈的有效数据分别为９５和２４７。表格第二列中的１是自我调节层面，２为任务层面，３为过程层面。由于两者的ｐ值都等于０．００，小于显著性水平０．０５，可知自我反馈和组员反馈时的三个层面都存在显著差异。 为了探讨到底哪两个层面之间存在显著差异，笔者进一步做了Ｓｈｅｆｆｅ事后检验。表４的１－３层面的指代与表３一致。从表４可以看出，不管是自我反馈还是组员反馈，２跟１或３之间都呈现显著性差异，但是１跟３之间不存在显著性差异。总之，任务层面反馈与过程层面反馈和自我调节层面反馈之间都存在显著性差异。 但是，任务层面反馈与其他层面之间的均值差在自我反馈和组员反馈之间表现不同。表４第四列为层面之间的均值差。自我反馈时，学生的任务层面反馈得分最低，比另外两者（过程层面和自我调节层面），都低０．５４分。而在组员反馈时，学生的任务层面反馈平均分最高，分别比自我调节和过程层面高０．２０和０．１４。由此可知，学生总体认为自己比组员任务完成得更差。本研究中自我反馈和同伴反馈中任务层面得分存在显著性高低差异，原因之一可能在于学生受同伴关系的影响。虽然学生被告知要客观评价，但是他们或多或少觉得不好意思批评自己的同伴［１２］。存在差异的第二个潜在因素是研究中笔者要求学生随机选取３位同伴评价，所以有些学生没有获得同伴评价，很可能这部分学生就是任务表现更不好的学生。本研究在促进学习的评价理念下开展，性格内向的学生参与小组活动不够积极，不能很好地融入到合作学习环境中，表现就会差强人意。而且，由于他们跟小组成员的合作交往不多，所以他们获得的同伴评价更少甚至没有，导致同伴评价的均分相对高于实际分数。４．学生的反馈建议针对性不强本研究的开放性问题是用来解答第四个研究问题，即学生能否依据自我调节层面、任务层面和过程层面给自己及同伴的下一步学习提供改进建议。笔者总共收到３４２份定性数据，自我反馈９５份，同伴反馈２４７份。表５是整理出来学生反馈最多的８项。数据显示，学生提出最多的３项建议集中在“多读多背单词、练习音标和向同学或老师请教”，其中总共约一半学生提出要“多读多背单词”。音标也是学生很重视的内容，分别有３５．７９％和２１．８６％的学生建议“练习音标”。另外，学生建议多向教师和同学请教，比例都超过２０％。剩下那几项，如读文章、句子，与同学教师交流，借助资料和设定学习目标，除了自我反馈的读英语文章，均低于２０％。其中“设定学习目标”都属于最低水平，分别为５．２６％和３．６４％。总之，８项学习建议中，只有４项同属于自我调节层面的反馈，其他４项只是关于学习内容，与过程或任务层面的反馈无关，因为建议里没有提及应根据前段时间的学习过程或学习任务的情况制定具体改进措施。学生提出的建议如读背单词、练习音标、读句子和文章等仅仅属于学习内容，缺乏学习方法的指引，以致不能有效地帮助自己及同伴下一步做得更好。其中首要原因是学生的学习策略意识不足，不能区分学习任务和学习策略，除了少数学生会请教师生或者与师生交流，极少数学生会利用资料或目标帮助学习，他们很少考虑根据不同的学习任务选择不同的学习方法。第二，主动性还不够。他们还不会主动地反思自己学习任务哪些方面不够好，应该如何改进，用什么方法改进。尤其是在学习过程中，他们不能针对出现的问题或困难改变方法或调整学习计划。由此得出启示，学生还需要更多的针对性指导和训练。本研究中的学生属于大一新生，参加评价反馈的经验不足，虽然问卷作为提示使他们能够较为一致地评价自己和同伴，但是如果接受更多的指导和训练，学生能够提供更有价值的反馈［１３］。
四、结论及启示
本研究发现学生的自我反馈和同伴反馈总体没有显著性差异，但是深入探讨三个层面之后发现学生自我反馈时任务层面得分显著性低于过程层面和个人调节层面，而同伴反馈恰恰相反，任务层面得分显著性高于过程层面和个人调节层面。从而说明运用Ｈａｔｔｉ和Ｔｉｍｐｅｒｌｅｙ的反馈模型，学生能够较为准确地对自己及同伴的学习过程和自我调节行为进行反馈。这再次证实了该模型能够帮助学生提供更有效的学习反馈［１４］，尤其是过程层面和个人调节层面的反馈。本研究的教学启示是，教师应该更多地鼓励激发学生参与学习，如安排学生设定和管理个性化学习目标［１５］，参与学习过程和个人调节层面的评价反馈，这更助于他们早日成长为自主学习者。本研究还发现，学生不能全面准确地评判学习任务以及为自己和同伴提供学习改进建议，这反映出他们在这两方面急需得到更多的训练和指导，使他们更擅长于“表扬＋建议”形式描述性的评价反馈［１６］，但是建议要结合学习策略。另外，教学中教师还要特意训练学生的学习策略意识，培养学生学会及时反思，及时调整自己的学习方法或学习内容，以提高他们的评价素养，使其迁移到其他课程或其它方面的学习中，最终提升其终生学习能力。本研究样本量偏小，未来研究可以在样本规模和样本范围上加以改进，使研究结果适应性更强。另外，未来研究可以探广西职称讨学生在接收和提供反馈之后的学习行为，以进一步指导学生的自主学习行为。
作者：李雪莲 单位：柳州职业技术学院
