一、思想政治教育活动的“前结构”特征
第一，隐匿性。思想政治教育活动的“前结构”首先是一种隐形制约因素，它并不直接体现于思想政治教育活动的具体内容和进程之中，而往往以传统观念、历史文化、民族心理结构、价值取向、审美标准、知识水平、精神状况、心理倾向等形式表现自身，并对主体的理解与认识活动起到重要的牵引性作用。它内在地隐秘于思想政治教育之中，隐藏于受教育者的内心之中，对思想政治教育活动的内容、价值取向、方式方法、教育效果等构成决定性的影响。因此，进行思想政治教育活动，首先必然会面对先已具有的、历史延续下来的思想、政治、文化、传统等因素，在具体的思想政治教育活动中，也必然会遭遇受教育者先行具有的各种隐匿的条件性因素。这些因素构成思想政治教育活动不可忽略的“前结构”，这就要求我们必须充分认识其隐匿性存在方式对思想政治教育活动效果的制约性作用。第二，强制性。思想政治教育活动的“前结构”既隐匿于思想政治教育的进程中、隐藏与受教育者思想观念中，制约、影响、限制、规范着思想政治教育活动的展开，从而表现出自身的强制性。强制性根源于“前结构”的客观性，正是由于“前结构”的客观存在决定了其必然要对受教育者的理解与行为发生作用，并通过自身的作用表明自身存在。也就是说，无论人们是否认识到“前结构”的存在，“前结构”都发挥着强制性的作用。比如，在具体的思想政治教育活动中，教与学之间矛盾的解决有赖于对“前结构”强制性的认识，只有如此，才能理解教育内容和受教育者之间“碰撞”的必然性，才能在“碰撞”中实现认识能力的跃迁与理解的进展，有效引导受教育者形成新的思想内容，而非强制性转换受教育者的思想内容与思维方法，迫使其接受教学内容。第三，历史性。思想政治教育活动“前结构”的历史性主要包含两个维度:既成性维度和变动性维度。“前结构”作为一种传承性因素，呈现为一种既成的事实性存在，体现在受教育者的思想观念、文化心理、价值取向中。但是，“前结构”并非一成不变，而是随着条件的变化而不断变动、发展的，表现出自身变动的维度。前者要求我们顺应受教育者“前结构”的内在要求，后者体现出受教育者的思想与理解的可塑性，为思想政治教育活动引导、催化、打破、优化受教育者的“前结构”提供了可能。正是“前结构”的变动性构成了支撑思想政治教育活动发挥作用的重要依据。第四，可批判性。思想政治教育活动“前结构”的可批判性源于其历史性。也即是说，受教育者的“前结构”，既存在有利于思想政治教育的因素，也存在着阻碍思想政治教育活动的因素。这就需要对其“前结构”进行批判性的考察与甄别。“前结构”的可批判性决定了在思想政治教育会活动中，先要甄别受教育者“前结构”中各种因素的性质、状态，把握各因素对受教育者接受思想政治教育的制约性作用，进而才能因势利导，使受教育者的“前结构”发生有利于接受思想政治教育的转化。
二、思想政治教育活动的“前结构”的内涵
(一)思想政治教育的“前有”
“前有”是指受教育者先已具有的制约思想政治教育的各种先在因素，即是一种“先行具有”，或曰“预先已有”。思想政治教育要真正走进受教育者的心灵，为受教育者所理解、接受，必然要通过受教育者“前有”结构的“检验”。只有通过了受教育者“前有”结构的“检验”，思想政治教育内在的思想政治品德才能内化为受教育者自身的素养。具体说来，“前有”主要指先天的融于广大受教育者思想当中的历史文化、风俗习惯、民族心理、认知水平、精神状况、审美标准和价值取向等。这些因作为一种精神气质时刻对受教育者发生影响作用。在这些因素中，尤以文化为重。哲学人类学家蓝德曼指出:“文化创造比我们迄今为止所相信的有更加广阔和更深刻的内涵。人类生活的基础不是自然的安排，而是文化形成的形式和习惯。正如我们历史地所探究的，没有自然的人，甚至最早的人也是生存于文化之中。”［3］文化构成了一种典型的“前有”，作为“姻缘”整体性，先天地规范、制约着人们的思想方式。对于思想政治教育来说，这些因素始终规约人们对思想政治教育所倡导的思想政治品德的理解与接受。正如海德格尔所言:“解释并非把一种‘含义’抛到赤裸裸的现成事物头上，并不是给它贴上一种价值。随世内照面的东西本身一向已有在世界之领会中展开出来的因缘;解释无非是把这种因缘解释出来而已。”“人绝不会生活在真空中，在他有自我意识或反思意识之前，他已置身于他的世界，属于这个世界，因此他不是从虚无开始理解和解释。他的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、他的那个时代的知识水平，精神和思想状况，物质条件，他所从属的民族的心理结构等等这一切，他一存在就已有了并注定为他所有，即影响他、形成他的东西，就是所谓的前有。”［4］受教育者的“前有”构成了其接受思想政治教育的既无形又具强制性的因素。思想政治教育不应回避受教育者的“前有”结构而按照自身教育的逻辑去外在性地规范受教育者，而应重视、适应、并通过受教育者“前有”的检验，如此才能顺利开展思想政治教育。
(二)思想政治教育的“前见”
“前见”是受教育者在其“前有”的制约和影响下，所表现出的审视、领会思想政治教育的视野、态度和基本观点。因而，“前见”乃是一种“先入之见”，是理解前的“先有见解”或“成见”。“前有”包含丰富的内容与多种可能性，在面对某一事物、某个问题时哪种可能性发挥主导作用，则取决于“前见”。正如海德格尔所言:“作为领会之占有，解释活动有所领会地向着已经被领会了的因缘整体性去存在。对被领会了的、但还隐绰未彰的东西的占有总是在这样一种眼光的领导下进行揭示的:这种眼光把解释被领会的东西时所应着眼的那样东西确定下来了。解释向来奠基在先行视见之中，它瞄准着某种可解释状态，拿在先有中摄取到的东西‘开刀’。被领会的东西保持在先有中，并且‘先见地’被瞄准了，它通过解释上升为概念。”［2］175因此，“前见”即为受教育者审视、理解问题的角度或上手之处。“前见”不同于“前有”的潜在性与模糊性，而是一种较为稳定的先行具有的认知模式与思维逻辑。这种认知模式与思维逻辑是在社会实践中积累形成的特有的审视问题的方式。作为稳定的思维模式，“前见”有着随着实践的积累而日益增强的趋势，并对人们审视事物、处理问题发挥着强大、牢固的排他性作用。受教育者对思想政治教育的理解与接受，必然也要受制于“前见”。在受教育者理解、接受思想政治教育的过程中，受教育者必然通过“前见”来审视和观察。“前见”对受教育者的理解和接受具有重要的制约作用，“前见”的形成与发展有其自身的合理性，但是“前见”一旦作为“偏见”存在，则会对受教育者形成强大的理解性阻碍，这是我们进行思想政治教育必须加以克服的对象。思想政治教育正是要认识“前见”摒弃“偏见”，以实现思想政治教育与广大受教育者的“视域融合”，实现自身的教育目的。
(三)思想政治教育的“前设”
人们接受思想政治教育，进而实现思想政治教育与受教育者的“视域融合”，只是认识到“前有”和“前见”及其作用还不够，我们还需把握思想政治教育的“前设”。海德格尔说道:“只要某物被解释为某物，解释就本质地建立在前有、前见与前设的基础上的。一个解释绝不是无预设地去把握呈现于我们面前的东西。”［2］175－176对受教育者的“前有”进行分析，我们明确了任何一个人作为一定历史文化传统的接受者，都有自身复杂而丰富的理解结构。对受教育者的“前见”进行分析和认识，我们把握了受教育者先行具有的稳定思维模式或者思维习惯，了解了受教育者审视问题的特殊视角及其结构。而受教育者的“前设”则是指受教育者在理解和接受中，以一个特定的观念作为预设，并且正是这个作为预设的观念最终决定了人们是否接受思想政治教育，是否能够把思想政治教育的内涵内化为自身的思想结构或者内在素养。人们对任何事物的接受都包含有某种“前设”，而接受总是以“前设”为基础，将自身所理解的对象解释为某种东西，而这种东西对主体而言一定是有意义或者无意义的，主体一旦将对象判定为有意义，则就立即将对象理解和把握为可以进一步理解或者接受的对象，将之作为某种养料，供自身吸收。主体对待思想政治教育也是如此。具体而言，“前设”即为受教育者在理解、接受思想政治教育前，先已具有的价值预设。在“前有”构筑了一个“因缘”整体性，而“前见”作为视域根源于此姻缘整体性之中作为特定的观察视角。“前设”在此特定视角中以自身的价值预设审视对象，表明了理解者或者受教育者自身所具有的一种需求假设或者期待图示。“前设”作为预先的价值“假设”，表征了人们的一种价值需求。受教育者理解、接受思想政治教育的实质原因正是处于内在的价值期许，期望通过思想政治教育使得自身的素质得到发展和提升，并指导自身的实践行为。“前设”是受教育者接受思想政治教育的“前结构”中最为重要的基础性因素，直接影响、制约受教育者在某一特定历史时空中是否接受思想政治教育，以及怎样接受思想政治教育。思想政治教育必须符合广大受教育者的“前设”，与广大受教育者的价值预设相切合，才能最终走进受教育者的头脑。四结束语总之，思想政治教育问题不是外在于主体的对象性教育，而是立足于主体“前结构”，在对“前结构”进行合理有效分析基础上的，以主体为中心的教育。只有把握主体具有的“前有”、“前见”和“前设”，以“前有”为基础，以“前见”为视角，以“前设”为根据，才能构筑理解、领会、接受思想政治教育的科学体系，并取得实际的效果。
作者：关巍 汪金英 单位：大连理工大学马克思主义学院 东北林业大学马克思主义学院
