［摘要］教师合作有助于将学校建设成专业学习共同体，从而变革学校组织氛围来促进教师专业发展。缺乏学校管理层面专业引领的教师合作往往缺乏有效性，需要从学校管理的视角理解学校在促进教师专业发展中的责任，为教师合作提供环境支持，变革学校管理与评价制度，深化合作过程，以校本行动研究来促进教师间的有效合作。
［关键词］教师合作；学校管理；校本行动研究
［中图分类号］Ｇ４５１．２［文献标志码］Ａ［文章编号］１００２－１４７７（２０１６）０２－００９６－０３
一、重新理解学校责任，为教师合作提供环境支持
１．学校责任与教师专业发展
美国教育家约翰•古德兰曾说：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身更好的学校，也就不会有更好的教师。”［１］这充分说明了学校对教师的发展负有不可推卸的责任。教师的发展既包括教师作为社会人的一般发展，也包括其教学专业发展，只有这两者的融合才能真正促使教师的全面发展。这也决定了学校在教师发展方面所担负的责任不能仅仅限于管理教师的层面，还需要担负起参与培养、促进发展、提升能力的职责。合作作为促进教师发展和提升教师专业能力的有效途径，其目的就是要通过教师的合作挖掘教师自身的经验，把教学智慧转换成共享的教育资源，从而促进教师群体的专业发展。作为学校，不仅应该从管理、检测的角度为教师的教学提供保障和支持，而且应该从鼓励、引领、促进的视角提升教师的专业能力。这就要求学校重视教师已有的教育生活经验，并把教师的教育经验作为专业成长重要资源，建立沟通机制，在促进教师协作交流的过程中把学校建设成为教师专业发展的共同体。
２．建立教师学习资源中心，为教师合作提供环境支持
教师间合作行为的发生需要必要的时间、空间和资源支持。缺乏时间、没有合作行为所赖以发生的场所、没有可供利用的资源是有效教师合作难以实现的瓶颈。一些流于形式、低效的合作行为不仅影响了教师合作的积极性，甚至还有可能加大其工作量与负担，这就需要学校帮助教师减轻一些没有意义或者重复性的劳动，使他们能有时间参与合作。在有的学校，由于受办公条件所限，教师的个人空间既是家，又是办公场所，教师的专业教育教学行为发生没有特定的空间，也一定程度影响了教师合作的积极性。这就需要学校打破时空、资源局限，建立“教师学习资源中心”，为教师合作提供环境支持。“教师学习资源中心”的基本理念是：经验、信息是教师专业发展的共有资源；交流、合作是教师专业成长的有效途径。在这样的理念支持下，学校提供专门的场所，通过配置一套基本的计算机网络学习系统、卫星电视教育系统、电化教育系统和部分音像资料及图书资料，为学校以及学区所辖的所有学校教师提供相互学习、交流及合作的场所。通过建立“教师学习资源中心”，教师的学习、合作、参与有了时间、空间以及资源上的支持与保障。
二、变革学校管理，促进教师有效合作
１．校长担当教师合作的促进者与引领者
“领导”与“管理”都涉及权力的概念，但是在具体怎样使用权力，权力使用的过程和效果上却有着截然不同的结果。作为学校发展的规划者和设计者，传统的学校校长始终扮演的是“管理者”的角色。具体表现为校长充当着“管家”的角色，使得校长尽量想把教师和学生的行为控制在自己的眼皮底下，所有活动以不发生意外事故为目标。为实现这一保守目标，校长根据教育政策和行政命令为学校的发展制定一系列的规章制度，学校中所有人的行为都必须按章办事，学校中所有的事务和活动都在预设的规划中有条不紊地推进。在这样按部就班、机械性的推进过程中，学校的发展只能徘徊在低水平的重复上。而作为“领导者”的校长就不同，校长扮演的是“领头羊”角色。具体表现为校长把握住学校发展的总体目标或愿景，起到“领头”的作用，引领全体教师在共同目标的指导下，通过合作，共同探索实现目标的途径与过程。作为校长，不仅要为教师在一起合作学习、分享经验从而实现专业发展提供环境支持，而且校长自身也要参与合作的过程，在这个过程中，校长不仅是合作过程的体验者、参与者，更为重要的是“校长要特别重视培育教师之间人际信任和有效交流的合作基础，要通过参与、协调、化解、引导等方式，在教师之间建立民主、宽容的文化氛围，使教师思想能够得到公开表达，问题能够得到及时解决”［２］。只有校长放下“官架子”，愿意与教师共同变革教师自己的教育教学方式，处理协调学校人际关系，营造和谐宽松的学校文化，教师才能以一种放松而又积极的心态参与合作，也才能体会到合作的愉悦和成长的快乐。
２．构建激励性的教师评价制度
强调“制度＋控制”的学校，对教师的评价体现得更多的是其甄别功能和奖惩机制。教师如果遵守制度，服从控制，就有可能被评价为业绩优秀者，从而得到一些实质利益的奖赏，如奖金、荣誉、晋升职称等，而教师一旦游离于体制之外，对控制有叛逆行为，将会受到惩罚。这样的评价机制本身就具有甄别好坏的标准，人为地给教师贴上了标签，而且只重结果，不重过程，教师之间为了自身的实际利益，甚至不择手段进行恶性竞争，合作在这样的状态下荡然无存。激励性教师评价制度注重的是评价的导向功能和发展功能。评价导向是“没有最好，只有更好”，而不是奖惩评价机制所倡导的“我一定要在和别人的比较和竞争中做到最好”的导向。激励性的评价机制关注的是通过评价活动对教师的专业发展予以有效的帮助和支持，引导教师自我规划、自我反思，主动从多种渠道获取评价信息，不断调控和完善自己的教育、教学行为，提升专业素养，实现真正意义上的全面发展。而只有教师评价制度是为了教师专业发展，教师合作的实现才有了可能。［３］
３．建立“班组制”管理制度，实现不同学科教师间的有效合作
“班组制”是以班为单位，同一个班级内不同学科的教师之间通过合作、交流促进学生的发展。之所以把“班组制”建设作为促进教师合作的基本途径，其主要原因是班组制不仅能实现不同学科教师之间的交流与合作，而且由于同一个班级任课教师的教育教学对象相同，教师之间的合作话题更为广泛，合作目的更为明确，教育的合力效应能够得到更充分的展现，能有效地解决学科教研组内教师合作所存在的问题。
三、深化合作过程，实现教师合作的内涵式发展
１．塑造合作开放的教师群体文化
我国学者陈永明按教师的整体精神风貌特征，把教师群体文化划分成充满活力型教师文化、停滞不前型教师文化和按部就班型教师文化三种类型。［４］充满活力型教师文化是指教师群体持有这样共同的观念：重视教师群体组织，追求教育教学革新，有积极向前发展的目标和动力，同事之间沟通良好，能自发地提出设想，相互之间合作愉快，工作态度认真且责任心强。停滞不前的教师文化是指教师群体的观念守旧，对自身的发展和学校的前景都没有大的期望，满足现状及明哲保身的现象严重，有些教师不思进取，教师群体的气氛沉闷，教师之间缺乏合作。按部就班的教师文化具有很强的行政性和机械性，教师及同事之间多是被动合作，只有公事沟通与信息交流，缺乏主动合作。目前，教师群体文化整体表现为停滞不前和按部就班，距离充满活力型教师文化还有一段距离。这就需要从学校到教师个体都努力，创设开放合作的环境与氛围。学校要鼓励和支持教师在一起钻研教育教学问题，积极改进教师的工作方式，提供资源，给教师合作给予资源上的保证。教师个体要主动与同事合作，首先自己要有真诚的态度、合作的诚意、大方的行为，要走出教室，走向同伴，信任同事，积极构建良好的同事关系。
２．合作内容以关注教师的课堂教学问题为基础
教师合作行为的发生必须借助于一定的主题，这些主题要么是教师在教学过程中所遇到的困惑，要么是与自身专业发展密切相关的话题。总之，它是合作行为发生的载体或基础，是教师合作的内容。有效的教师合作的内容必须能够吸引教师参与合作，合作内容必须有深度，而且能够关注与教师自身发展密切相关的问题。但是，目前在教师合作过程中，合作局限于少具争议性的领域，合作内容仅限于集体备课、课标解读、教材研讨等活动，而避免在课堂实践层面上的合作，使教师合作内容缺乏深度，并没有触及教师教学行为最核心的问题，从而大大降低了教师参与合作的兴趣和积极性。这就需要学校层面关注教师合作的主题和内容，挖掘教师合作的深层次内容，以教师的课堂教学为阵地，以教师所遇到的实际教学问题为内容，以合作为改进教师的课堂教学行为为目标，在此基础上实现合作。
３．尊重教师个体在合作过程中的权益
有效合作的实现首先是对教师个体的尊重，尊重教师已有的个体经验和智慧，尊重教师个体在合作过程中所扮演的角色和地位。布莱克和穆顿告诫我们“合作的失败往往是由于在合作过程中不重视个体的经验和个体的表达……”［５］作为一个合作者，在教师的合作活动中，应该认识自己不仅是一个参与者，更应融入同事的合作群体之中，成为一名支持性的、有帮助的、友善的一员。教师之间应该相互尊重，公正地对待其他教师的经验和知识储备，允许每位教师在合作过程中自由地发表自己的观点和看法，而不是把合作的过程搞成报告会，成为一个人的舞台。
四、以校本行动研究作为促进教师合作的主要途径
著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”［６］但苏霍姆林斯基这条“幸福的道路”的实现是有前提条件的，即教师想做研究，想做与自己的教学和生活相关的研究，研究本身能减轻教师的工作压力，给教师带来身心上的愉悦。而校本行动研究就是这条“幸福的道路”，这是因为校本行动研究不仅与教师自身的教育教学实践密切相关，研究的是自己的教育教学生活，而且研究过程就是通过教师间的有效合作来不断改进与发展教师的教育教学能力。校本行动研究不仅是教育研究的革新，更是对学校教育中传统教师关系的一种挑战与颠覆。在传统的研究范式中，研究者的研究是一种“俯瞰”，是自上而下、游离于实践之外的［７］，当然更游离于教师的教育教学生活之外，教师之间的关系延续了孤立、冷漠、对立的状态；在校本行动研究过程中，教师之间有了合作、共享的机会来解决自身在教育实践中的问题，研究的过程就是教师合作的过程，它为具有不同教育教学经验、教学智慧教师之间进行交流、分享、反思提供了一座桥梁，使学校层面原本沉寂、孤立、冷漠的教师关系出现了转机，教师在此过程中通过合作汲取同伴的经验与智慧，结合自己已有的认识水平，在此基础上滋生新经验、新智慧，从而不断促进其专业发展。
［参考文献］
［１］罗伯特•Ｇ•欧文斯．教育组织行为学［Ｍ］．窦卫霖，等译．上海：华东师范大学出版社，２００１：３９３．
［２］李瑾瑜．学校应当成为专业学习共同体［Ｎ］．中国教育报，２００８－０３－２５（６）．
［３］郭文刚，董志明．国内教师评价体系的探索和研究［Ｊ］．教育理论与实践，２００７（９）：３９－４１．
［４］陈永明．教师教育研究［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００３：２．
［５］ＤＡＶＩＤＷＪＯＨＮＳＯＮ，ＲＯＧＥＲＴＪＯＨＮＳＯＮ．领导合作型学校［Ｍ］．唐宗清，译．上海：上海教育出版社，２００３：９５．
［６］苏霍姆林斯基．给教师的建议［Ｍ］．杜殿坤，译．北京：教育科学出版社，１９８４：４９４．
［７］ＪＯＡＮＮＥＭＡＲＨＡＲ，ＭＡＲＹＬＯＵＩＳＥＨＯＬＬＹ．教师行动研究：教师发现之旅［Ｍ］．黄宇，陈晓霞，等译．北京：中国轻工业出版社，２００２：９．
作者：郝德贤 单位：河西学院教师教育学院
