一、提升技术含量
高效课堂的另一半旨趣实际上，理性、思维、眼光都是技术得以降生的“母体”，当我们用理性、思维、知识这些“解剖刀”，在大脑中分析实践中的稳定要素、运作机制、结构组成时，大量的“技术”就会产生。技术是我们赖以有效干预动态实践的工具、图式、武器，是人类不可或缺的一种生存手段。借用到高效课堂改革领域中来，课堂技术是指课改实践者试图固化、定型、再制某种优秀课改经验或流程，并藉此扩大其应用范围的一种课改思维、行动或倾向。课堂技术的根本特征是：独立性、公共性、静态性、程式性、定型性，它是从流动、具体、鲜活的课堂实践中被理性把握到的稳定观念、操作方式与教学工艺，“科学技术从本质上而言，是通过对经验的概括和提出技术原则来从经验中截取知识的”［6］。相对而言，课堂艺术的根本特征是：情境性、个体性、生成性、跳跃性、模糊性，它是在课堂实践中随机涌现出来的策略、行动方式与即时反应，课堂艺术性秉承的信念是：“实践是先于理论发生的”，故倡导“用行动理论代替技能和策略”［3］。对一节课而言，判断其品质好坏的重要标准有两个：其一是技术性含量，其二是智慧性含量。前者特指授课者从他人那里借鉴来的先进经验、科学理念、有效模式、合理结构，后者特指授课者本人在实践过程中随机释放出来的心智能量、个性化表达，及其对具体问题的独特应对方式、解决思路、行动策略。“科学的目的不是知识的积累，而是创造、引导和塑造我们认知与行动的心智图，它引导一种‘自然与人类意识之间持续的相互加入’。”［7］应该说，构筑这种技术性的“心智图”是提高教师驾驭高效课堂能力的路径之一。其实，课堂技术遍布在高效课堂改革的诸环节中，它是与教师课堂艺术相对存在、相依相通、交互生成的一种课堂元素。
二、高效课堂中的技术性表现
在高效课堂改革中，课堂技术化现象屡见不鲜，在此做一简单归结：
1.课堂格式化：研发高效课堂模式真实的课堂是有形与无形、定形与变形的统一体，课堂技术思维的介入会促使许多教师用一种课堂格式来将课堂实践有形化，甚至定型化。在高效课堂改革中，我们可以看到形形色色的教学模式，如昌乐二中的“271”模式、杜郎口中学“三三六”模式、洋思的“先学后教、当堂训练”模式、李炳亭倡导的“五步三查”模式，等等。“技术是模式，借助于它，自由的乐观主义者和现实的悲观主义者正在尝试开创他们的道路。”［3］这些模式试图将课堂教学鲜活、多变的教学活动格式化，以此为其他教师掌握、使用这些新模式提供一个模板，进而大幅度地提高这些模式的推广水平与应用范围。任何格式化的课堂做法都是抓住成功教学样式背后相对稳态的教学特征的一种尝试与努力，这种努力不一定是一种白费心机的行为。客观地讲，格式化做法是改革者捕捉优秀课改经验及其精髓的尝试和手段，它体现着技术思维的本性———将有效的做法与想法定型化。
2.课堂操作化：教学技术的产生高效课堂表面上追求的是教学的终端目标———高效能，显然，这是一种无限开放的课堂改革思想：只要课堂教学活动能够达到预定的教学目标、教学效能，怎么做都可以，不在乎使用的是哪种方式、思路、套路，课堂改革应该是一个“八仙过海，各显神通”的过程。但在具体实施中，这种课改思想容易被随意化理解，导致高效课堂改革形态不够清晰、难以把捉。尤其是许多实践者将之与某些创造性的改革举动与操作方案，如开发导学案、课堂展示、学生主导等硬性联系起来、固定下来，使课堂教学的许多环节被操作化，进而形成了一大批人人心知肚明的“教学技术”。例如，认为高效课堂改革就是以导学案来导航，就是引入学习小组制度，就是多用一块黑板来增加学生的练习、展示、反馈机会，就是引入“学生三宝”———“活币夹”、“双色笔”、“纠错本”［8］，等等。这些“教学技术”在高效课堂改革中被大量复制，将“追求高效”的课改灵魂物化为可感的操作样式，以致许多教师误以为这些“新花样”就是高效课堂的真容。
3.课堂图式化：脑图辅助教学设计应该说，将高效课堂实践技术化的另一典型做法就是借助脑图来辅助教学设计［9］。脑图是托尼•布赞的发明，其主导思路是：用关键概念、思维联系、直观图像间的组织表图来模拟大脑神经元的树状结构，以突出重点、激发联想、显化思维、刺激大脑，达到形成大型信息组块、强化知识系统、促进学生理解、开发大脑潜能的目的。在当代高效课堂改革中，利用脑图来辅助教学设计已经成为一种颇具威力的课堂技术，赢得许多教师与研究者的厚爱。如果说脑图是“21世纪全球性的思维工具”［10］，那么，课堂设计图式化，利用导图来导航课堂教学，是及至目前最为先进的课堂技术之一。其实，当下流行的导学案、彼得•圣吉所言的“系统基模”［7］都是脑图辅助教学设计技术的变体，故有学者指出“‘导学案’就是路线图、方向盘、导航仪”［8］。目前，这种课堂技术已进入应用推广阶段，尤其是脑图设计软件，已成为教师深度剖析教材、把握教材结构、实现高效设计的有力帮手。
4.课堂流程化：学习理论定义教学环节目前，“X环教学”、“X步教学”是高效课堂形态的经典命名方式，在课改中颇为盛行。例如，安徽铜都双语学校“五环大课堂”、昌乐二中倡导的“八环节学习法”、兖州一中的“三步六段”教学法等。在这些课改模式中，整个教学活动的组织被条块化、节段化，这些教学流程成为高效课堂形态的“骨架”，统摄着整个课堂改革的全局，规定着课改的具体流程。进而思之，这些教学流程提出的深层依据是什么？那就是学习理论，它正是高效课堂流程的幕后定义者。心理学认为：人的知识接受是“感知———理解———巩固———运用”的过程，与之相应，课堂教学要坚持“感知教材———课堂教授———归纳小结———课堂练习”的流程；建构主义学习观指出：人的学习活动是基于旧有经验的认知图式重构过程，与之相应，课堂教学就应该是一个“情境创设———认知冲突———尝试探究———课堂展示———检验反馈”的流程，等等。借助学习理论来将教学过程流程化是高效课堂改革中惯用的课堂技术之一，这种流程无疑有助于实现“人造课堂”与“学习之道”之间的契合，促使课堂教学活动顺利推进。
5.课堂管理数字化：教学时间管理技术在高效课堂改革中，一节课的45分钟被严格分配，教学时间分配决定着课堂的技术构架。例如，昌乐二中“271”模式、兖州一中“35+10”模式等，都将高效课堂的主导理念物质化地体现在教学时间分配中，以此规定每节课的时间结构。例如，为了体现少教多学的理念，改革者提高了学生自学、群学、研学活动在课堂教学中的时间比重，甚至还将讲授时间为零设定为课堂改革的目标；为了体现教学知识点之间的主次关系，改革者给每个知识点规定了具体教学时间；为了提高课堂教学的效能，昌乐二中明确规定了课内学习、课外学习与日常生活之间的时间比，等等。应该说，这一系列的时间配置比例体现着课堂的技术性构成，是课堂管理设计的技术性指标，是教学实现高效的“秘诀”。当然，高效课堂中的技术化表现并不限于这些，还有许许多多课堂技术与高效课堂改革推进相伴生。应该说，倘若缺失了这些课堂技术与操作套路，高效课堂改革或许还是一场“地下行动”，一系列隐秘的“经验诀窍”，一大堆行之有效的“教学机智”会始终停留在缄默状态，我们改革的“旁观者”无法知悉这场改革到底“葫芦里卖的是什么药”。“道可道，非常道。”不可道之“道”是课堂改革的艺术与智慧，可道之“道”是课堂改革的技术与套路，尽管在反映过程中二者之间会出现偏差，但我们必须借助这种捕风捉影式的“可道之道”来将课改实践有形化。从某种意义上说，任何一场课堂改革的外显产品就是一系列课堂技术的产出，就是借助于这些课堂技术来把课改背后的“秘密”有限地具形化，为课改的其他参与者、实践者架设一条通往课改深水区的桥梁。
三、高效课堂技术化的历史意义
在高效课堂改革中，尽管人们对课堂“建模”思想、“千课一面”现象、学科特色消弭、课堂模式移植做法、课堂时间配置呆板等缺陷大批特批、横加指责，但冷静地想想，课堂技术在高效课堂改革中扮演的角色、发挥的功能是任何其他教学改革举措都难以取代的。对课改实践者来说，他们既需要课堂技术的析出与传播，又要对课堂技术保持戒备心态，实现对课堂技术的灵活掌控。这的确是一个较为复杂的难题。实际上，高效课堂改革的每一步都离不开课堂技术，都受益于课堂技术。在整个改革全程中，课堂技术承担着以下重要职能：
1.固化课堂改革成果的载体在绝对意义上讲，高效课堂改革始终是个性化、情景化的行动：每个学校、每个教师如何进行高效课堂改革完全是基于具体校情、个人理解的结果，即便是坚持着一些共性的理念，但在每个学校、教师身上，这些共性的理念、做法都会被赋予个体的内涵与表征。因此，高效课堂改革中取得的任何成果，如课例视频、课改方案、教学设计、经验汇报都是鲜活的改革案例。要将这些改革成果中的精髓提炼出来，捕捉到其中的亮点，改革者必须通过对其背后的课堂技术发掘途径来实现。课堂教学改革的过程是自动生成的，而决定课堂效能的关键环节却是技术性的———教师只要按照某个大致套路、思路、线路来授课，来组织教学，即可达到预期效果；学校课堂教学改革的新做法、新经验、新智慧时刻处在创生过程中，而在课改中悟出的某些稳定改革要领却是技术性的———学校只要按照这些相对稳定的操作模式来开展高效课堂改革，在一定时期内改革一定会循着正向、积极、科学的方向前进。舍恩等人认为：“在真实世界里，实践问题并非以良好的结构展示在实践者面前。实际上，呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情景。”［3］将非结构性的实践问题结构化正是课堂技术的独有功能。任何课堂技术都存活在具体、流动、多变、模糊的课改链条中，它们是镶嵌在课堂改革进程中的一枚“宝石”，承载着决定课改成败的“关键信息”。这些课堂掌控技术体现着高效课堂改革的重要成果，将之外显化、文本化、经验化，使之成为引领一般教师进入高效课堂改革的“关键区”，是我们提炼高效课堂改革经验的直接目的所在。从这一角度看，课堂技术是固化、显化、强化课改成果的重要依托。
2.课改精神具形化、大众化的工具在高效课堂改革中，有两种东西是最难把捉的：其一是课改的本体，其二是课改的精神。就课改本体而言，它表现为一个鲜活的实践过程与现实存在物，即怀特海所言的“现实实有”（entity）。其中，永恒客体，即内隐的理念、精神等“是对现实实有进行特殊规定的‘纯潜能’”，它的存在使一个现实实有“既是进行经验的主体，又是它的诸经验的超体”，成为一个不断创生的“过程”［11］。高效课堂改革总是处在“雏形———变异———定型———变异……”的过程中，即从既定、预设的课堂雏形出发，经由教师的实践创造，向实践注入一种新智慧、新精神，最终形成新的课堂形态。在这一意义上，高效课堂是一个具有多维性、多向性、多头绪的现实体，它决定了我们只可能把握课改的一个方面、一个维度，永远难以看到课改的全景、全体、真容。应该说，在多变、流变的课堂改革背后是恒定的课改精神在牵引着整个课改的延伸。具体高效课堂改革背后表达、承载、代表的是何种课改精神，我们只可意会而不可言传。要准确把握一场高效课堂改革的主题精神谈何容易，毕竟无形性、涌现性是课改精神的根本特征。因此，课改精神的表达必须求诸有形的课堂技术来代劳：不同学者透过一堂课能看到什么，部分是对自己课改期待、课改立场的一种表达，部分是对课改精神、课改特质的一种尝试性把握。课改精神始终是“一体两面”的存在物：在课堂中真实运转的是它本身，是它的“里面”；人为把握到的则是它的表征，是它的“外面”。无论如何表达、如何把握，任何一种对课改精神的理解都是对一节课最深层技术内涵的一种呈现。例如，是将创新、变革确定为一堂课的技术内涵，还是将民主、对话界定为一堂课的技术性内容，它们都部分地把握住了这堂课的精神实质，成为后续实践或其他实践者学习的对象。经过了这种技术性的把握，更多教师理解了这节课成功的“秘密”，从中学到了创建高效课堂的一些操作性知识、秘诀与要领。
3.课堂结构合理化、科学化的媒介如果说现实的课堂实践是一张不断绽开的图景，那么，这张图景中既有确定的构架与形态，又有潜在的一面与生成的态势，我们无法将之肢解开来。高效课堂改革亦是如此。在改革实践中，高效课堂的图景始终处在开放状态：新的课改因素不断加入，旧的课改元素不断创生，课改不断趋向完满、科学，高效课堂图景中的稳定内涵始终扑朔迷离、不易把握。借助人的理性思维，在课堂技术图式的辅助下，改革者就能从中抓取一个“关键改革片段”，获取一个“改革切面图”，并对其内在稳定、相似、一贯的因素进行技术性加工，梳理出一段改革时期中高效课堂的技术性构成，从而为其他改革者深入理解、把握高效课堂改革提供参照。因此，要知道高效课堂的内部构造到底如何？改革者只能借助技术分析的思维来完成。例如，将一堂改革试验课分解为课前、课中与课后三个环节，分析每个环节的课堂操作机理；将这节课分解为教授活动与练习活动，分析二者之间的时间比；将这节课分解为若干节段，分析它的环节构成，等等。这都是对高效课堂改革进行技术化分析的有效做法。借助这些做法，高效课堂结构的合理性与不合理性得以暴露，高效课堂改革的后续行动由此找到了改进的方向与契机。
4.课堂改革深化的脚手架改革是一种创举、创新，是创意的涌现与变革的串联，是对实践常规、惯例、连续性的打破与瓦解。即便如此，高效课堂改革它绝非无中生有、零点起步，而是“有中生有”，即立足于过去高效课堂改革的经验、结构、形态反思与解构的基础上展开。那么，过去的高效课堂改革到底如何？我们不能雾里看花似的直接面对高效课堂的本体，而只能从我们的理解、认知、立场出发，基于我们的主观标准与价值尺度，通过把握具体高效课堂改革的现状来实现。其实，我们眼中的高效课堂“现状”都只是我们借助自己的认知与理解对之加以技术化反映的结果。课堂技术的基本功能之一是把活生生的课堂实践转变成为符号化（包括语言化）、影像化、确定性的概念与图式。有了这些概念与图式，课改实践者才可能以此为抓手，在脑中准确评价当前高效课堂改革的状态与水平，为下一阶段的高效课堂改革准确定位起点、定准方向，确保整个课改沿着科学的方向持续推进。应该说，课堂改革的实质就是对旧课堂技术的不断否定与超越，尤其是在两个课改阶段的交接点上，课堂技术分析发挥着助推改革的特殊功能：没有对前一课改阶段中内蕴的课堂技术的深入剖析，高效课堂改革就无法确保下一段课改的技术含量稳步提升，把课堂改革逐步深入下去。故此，沿着课堂技术拾级而上，梯次性地将课堂改革引向深入，是高效课改实践持续攀升的现实路径。
四“、去技术化”高效课堂的后果
高效课堂改革真的需要技术化吗？暂且对该问题搁置不论，我们转到该问题的反面思考一下：假如高效课堂完全“去技术化”，异变为一种完全心随我动、因情而变、不假思索、随性而为的机智行动，那么，高效课堂改革会走向何方呢？在此，我们从以下五个方面对去技术化的高效课堂改革后果加以推演：
1.无理性：课堂经验化在反对技术介入、反对固化模式、反对预案导引的高效课堂改革中，无理性、经验化是其自然后果之一。在去技术化的课堂改革进程中，实践者看中的是课改行动对具体课改情境的绝对适应性，迁就情境化“要求”，宠幸教师性情，反对一切“硬化”、“格式化”的教学行为，其结果：教师始终难以用理性的力量把握一系列课改行动背后的一致性、合理性，课堂改革迟早会逃逸出理性的监控，陷入随波逐流、随性而动的无序状态。课堂改革的生命是主宰它的改革者的理性，是实践者的良知、正向的价值立场、预判有效的改革愿景。一种课堂行为反应一旦预先被理性判定为南辕北辙的行为、一种背离人性的行径，这种课堂行为反应必须在课堂中刹车，反之，如若任由自然形势、情境逻辑去摆布，教师可能成为整个课改中的傀儡，课改最终命运可想而知。合乎理性是一切课堂行为的永恒法则，其根本特征就在于让教师的行为接受人类价值观念、文明法则、长远利益、科学理性的规约。理性力量在高效课堂改革中常常会体现为一种教学设计、教学方案、教学规则。一旦这种力量参与了课堂改革，它必然会表现为一种技术性力量，一种对教师的教学冲动、教学的自然态势进行规导的力量。在这种力量的牵引下，教师的经验性、随意性、盲动性行为会大大减少，课堂行动的目的性、预见性、长效性会随之增强。这正是课堂技术的优势所在！
2.无规则：课改无序化课堂技术的实质是一种课堂行动规则，是在一个时段内给教师课堂行动设定的一种上限或大致活动范围。课堂改革的去技术化要求首先体现为对一切课改规则的否定，要求整个课堂改革沿着课堂发展延伸的自然线索、内生逻辑、本性力量来进行。在去技术的改革中，课堂改革的自然要求高于一切，课堂自身好似一个自我延伸、自我发展、自生自灭的生物体，任何人为的，包括实践证明必要、科学、合理的教学规则都对之失效，整个课改极有可能回归混沌状态。显然，这种课堂改革是毫无意义的改革，因为科学的高效课堂改革是合目的性与合规律性的统一，仅仅遵循课堂改革内在规律的课堂无法实现教师、社会赋予课改的社会使命和精神期待。因此，在充分利用课堂改革内蕴强大能量的同时又导引高效课堂改革的走向，赋予其精神价值内涵，需要改革者借助技术手段对之设定规则与方向，这样才能确保整个高效课堂改革在确定、有序、可控、良性的范围内运转。
3.无主题：课改离心化任何高效课堂改革都是有侧重点的，这些侧重点构成了高效课堂改革的主题，例如兖州一中“循环大课堂教学模式”、派尼学校的“专题知识工程”模式等，其改革主题成了整个改革模式的品牌。无疑，为高效课堂改革设定主题的方式是一种课堂技术行为，其目的是要用主题聚焦的方式彰显高效课堂改革的效能，体现课改的核心关注点。在去技术、无主题的情境中，高效课堂改革会陷入多头开花、散射用力、支离破碎、难以统合、没有亮点的境地，导致整个高效课堂改革缺失整体观念、走向离心化的边缘，最终陷入散乱状态，难以形成课改的轴心力量。应该说，理性是课堂技术的中枢，规则是课堂技术的工具，而主题就是课堂技术的一个纽结。借助课改主题的控制，高效课堂改革才有可能利用有限的精力、财力、人力来铸就一批特点明显、社会显示度高、课堂变革效率卓异的高效课堂改革范例，否则，高效课堂改革随时都可能成为离心运动，改革的技术含量不断降低。本文来自于《湖南师范大学湖南师范大学教育科学学报杂志简介详见
4.无历史：课改激进现象从某种角度看，课堂改革对历史经验的借鉴也是课堂技术性的重要指标与构成。立足历史的课改，站在历史高度进行的课改，关注历史要求的课改始终是成功概率较大的改革。无论是一所学校、一个教师，还是一种课改实践，它们都有一部记载着自身过去与经历的课改史册。整部课改史册是全部课改经验的集成与结晶，是新课改思想、行动赖以萌生的芽基，是任何新课改无法逾越的一道沟坎。在历史意识缺失的课改背景中，高效课堂改革看重的仅仅是片段性、偶然性的创意和创举，关注的是教学行动的想象力与创造力，重视的是教师对教育情境的应变力与课改理念的生发力，由此，课改的历史“深度”会被削平，高效课堂改革的历史视野会被漠视，课改中的激进、浮躁、冒险现象随时都会发生。课改史是高效课堂改革的理念与行动生发的母机，是课改在历史成果的基础上继续进行“课改接力”的依托，是预防课改“躁进症”的一剂良药。无历史、轻历史的改革是课改去技术化的重要表现，是高效课堂难以服众、难以深入的根源。
5.无基础：课改悬置现象科学的课改总是基于一定的经验积累与理念基础展开的，是对先进课改经验的反思性把握与对科学课改理念的慎重选择之后展开的。无疑，当我们用一定课改经验与课改理念来规约高效课堂改革的方向与内容时，高效课堂改革的技术性一面会随之显现，故无基础是高效课堂改革去技术化的重要表现之一。在去技术化的改革实践中，高效课堂会走上一条闭门造车、自说自话、原地爬行的改革轨迹，整个课堂改革会出现悬空于长期实践经验，悬置于科学理念之上，整个高效课堂改革会被架空，课改的效力无从保证。应该说，当代高效课堂改革中“去技术化”倾向随处可见：许多学校高效课堂改革的思路与行动完全是学校改革者经验性的设计，对于先进教育理念，如建构主义、多元智能、素质教育理念视而不见，整个课改缺乏先进理念基础，缺失远视性；还有的学校完全打碎原有一套教学方式，试图瞬间实现学校课改理念的“换脑”“换根”“换心”，甚至在“天外”重搞一套，高效课堂改革缺失了实践接入点与植根点。这都是课改反技术、去基础性的表现，非常值得我们警惕。
作者：张立昌 单位：陕西师范大学
