一、大学教学发展中心的组织化历程
我国大学教学发展机构的设立还处在起步阶段，除清华大学早在１９９８年率先成立了教学研究与培训中心外，其他高校的教学促进机构基本上都是在近几年刚刚发展起来的。虽然在此之前高校或设有教师培训中心，或教学研究室，但基本上只是简单地承担诸如新教师培训、外语培训、计算机培训等少数几个培训项目，或教学改革研究课题项目，难以承担欧美国家大学教师教学发展那样的重任。２０１２年，教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设工作，在中央部委所属高校中重点支持３０个国家级示范中心，我国真正意义上的教师教学发展机构的建设正式拉开了序幕。在此推动下，一些地方高校也纷纷开始尝试成立类似的教学促进机构。从组织架构上看，我国大学教学发展中心或定位为“直属机构”或“直属单位”，或定位为正处级单位。大多数教学发展中心挂靠在学校的管理部门，如教务处、人事处等部门下。学者李红惠分析了３０个国家级教师教学发展示范中心陈述稿中教师教学发展中心的机构设置、人员组成和运行机制，发现“教师教学发展中心组织趋向于矩阵式结构”③。矩阵结构是由纵向的职能领导系统和为完成某一任务而组成的横向项目系统共同组成，在组织管理中，它将“垂直”联系和“水平”联系，集权化和分权化较好地结合了起来，有利于加强各职能部门之间的协作和配合，及时沟通情况，解决问题。在人员构成方面，大部分高校强调实行专职人员与兼职人员或者专家与管理人员相结合的人员配置制度④。从组织职能上看，由于我国大学教学发展中心的建设是作为本科教学质量保障的重要举措之一，其成立的宗旨是促进教师教学能力的发展和教学水平的进一步提高，进而提升学生的学习品质，提高人才培养的质量，所以大部分大学教学发展中心将工作重心定位在为教师的教学发展提供服务和支持。当然，教学发展与个人发展、组织发展是分不开的，由于我国教学发展中心的建设还在起步阶段，教师发展项目的开发还需不断地探索。
二、组织文化之于大学教学发展中心建设的意义
组织文化是组织在长期的发展过程中，经由组织成员相互作用，积淀生成的组织成员广泛接受的价值观念以及由这种价值观念所决定的行为准则和行为方式。组织文化可以创造竞争优势，具有其他资源不可比拟的优越性，但同时如果坚守旧文化，拒绝变革和创新，又会使组织陷入僵化状态，对外部环境的变化缺乏必要的反应能力⑤。可见，组织文化是一把“双刃剑”，能否打造好这把“双刃剑”，是至关组织成功的关键。
（一）突出大学教学发展中心的组织特性
大学教学发展中心的设立只是为大学教师的教学发展搭造了一个“硬”环境，但有效的学习和发展还必须有“软”环境的支持，既一种促进教师持续合作学习和共同发展的文化。从组织视角而言，当前教育发达国家的教师发展组织，其建设重心已经从组织外在的形式建构转向组织内部的整体提升了⑥。组织内部的整体提升，组织文化建构是一个不容忽视的问题。我国大学教学发展中心虽属于起步阶段，但借鉴国外经验，在注重外在组织形式建构的同时，同样不能忽略组织文化的建构。如前所述，我国大学教学发展中心具有矩阵组织的属性，这一组织结构的优点是将组织的纵向联系和横向联系很好地结合起来，有利于加强各职能部门之间的协作和配合；把不同部门、具有不同专长的专业人员组织在一起，有利于互相启发，集思广益，更加圆满地完成工作任务，在发挥人的才能方面有很大的灵活性；但这种松散合作的特性，容易使组织成员产生临时观点，不安心工作，从而对工作产生一定影响，也容易造成管理秩序的混乱，使组织工作过程丧失效率性。在这种情况下，运用好组织文化这一变量，通过打造适当的组织文化，引导、规范、约束组织成员的行为显得尤为重要。在当代组织理论研究中，组织文化是一个非常受关注的内容，就是因为人们普遍认识到文化软实力对组织成功具有关键作用。
（二）弥补大学组织文化的缺失
大学组织文化是指大学师生所共同拥有的价值观及其表现出来的行为方式⑦。大学组织文化一旦形成，便会形成一个“场”，渗透到大学的各个层面，引导和塑造全体师生员工的态度和行为。大学教学发展中心虽是大学里的“新生事物”，但其成员主要还是来自大学各部门、各院系，因此，大学教学发展中心的组织管理方式、员工定义工作的方式、员工之间学习和互动的方式依然不可避免地遵循着大学组织既定的价值观和行为准则，而当前大学组织文化的缺失会严重影响到大学教学发展中心功能的发挥。首先，大学组织内的强势科研文化。尽管近年来，高等学校普遍强调重视本科教学，重视教师的教学评价，但实际上，偏重科研，以量化的科研成果作为评价教师工作主要指标的倾向并没有得到很大的改观。其次，大学组织内的行政权力泛化。行政权力渗入到大学组织的各个领域，行政权力优于学术权力，不仅干扰着教师的教学按照一定的教育规律进行，也严重打击着教师刻苦钻研教学的积极性。再次，大学组织内的不良沟通文化。大学里不同群体之间的价值冲突造成了沟通障碍，行政人员的效率观与学术人员探究学术的自由观之间的冲突，不同学科、专业的人员在价值取向、思维方式上的不同，都造成了相互之间理解和沟通的困难。教师之间相互疏远和隔离，不利于相互取长补短，共同学习和发展。大学教学发展中心的组织职能是为大学教师的教学发展提供服务与支持。组织活动方式强调深度交往与对话，强调合作与共享，如教学沙龙、教学咨询室、午餐会、名师工作坊、新教师研习营、各种专题讲座等工作方式都需要教师之间打破层级观念，建立起积极而融洽的分享、合作和对话关系，需要教师敞开自我，走近他人，建立真诚、信任和相互支持的关系。但是如果组织成员依然沿习旧有的文化传统，漠视教学，漠视教学发展，组织内行政权力至上，不沟通或止于浅层沟通，那么各种活动只会流于形式，最终无法实现组织目标。组织理论认为，环境对组织形式的影响过程并非是单向。组织不仅受环境的影响，而且也影响环境⑧。虽然大学组织文化对大学教学发展中心这一组织细胞的影响至深，但是我们也可以从局部寻求突破，通过大学教学发展中心的组织文化建构，影响甚至辅射整个学校。
三、大学教学发展中心组织文化的特质及其建构
（一）大学教学发展中心组织文化的特质
对组织来说，根据自己所处的情境与自己的类型，选择一个适当的文化，是一项很重要的工作⑨。虽然每个大学教学发展中心所处的情境不同，但是有一些共同的文化特质是必须具备的。基于对大学教学发展中心组织特性及对大学组织文化缺失的分析，笔者认为，大学教学发展中心的组织文化建构重点应放在营造一种以强势教学发展、自由对话、合作与协同发展为主要成分的文化氛围上。首先，营造强势与支持性的教学发展文化。设立教学发展中心只是学校重视本科教学的第一步，如果学校“重科研轻教学”的观念没有根本改变，大学教学发展中心很可能会出现组织变异，最终沦为功能单一的研究机构或行政部门。同时，大学教学发展中心许多活动和项目的开展具有非正式松散合作性，如教学沙龙、午餐会、教学研讨会、教学咨询等等。非正式松散合作性教师教学发展是依靠吸引、鼓励与支持等引导性措施，使教师希望发展和愿意合作，所以，营造强势与支持性的教学发展文化很重要⑩。学校要营造重视教学、支持教学、支持和服务教师教学发展的文化，营造教师间研究教学、互相观摩教学、追求教学发展、追求教学卓越的文化，以引导、吸引和鼓励教师参与到各种教学发展活动和项目中来。其次，营造自由对话的沟通文化。尽管大学不同学科、不同部门之间的价值取向和思维方式不同，但他们并不是不可以对话的，造成以往沟通障碍的根本原因在于人们长期以来对这种关系的基本假定，并没有试图突破这一思维定势。大学教学发展中心强调对话和深度交往，所以必须营造积极的沟通文化。自由对话的沟通文化是以平等、宽容、信任等文化特质为具体内涵的。领导和教师之间，不同学科和部门成员之间平等地交流信息，每个教师都有相同的话语权，尊重他人的不同见解、容忍错误和失败，相信他人的责任和能力、相信他人的人格。没有平等、宽容和信任，教师无法真正敞开自己，走进他人，而当教师彼此之间产生心理防卫时，任何形式的沟通、交流和对话都不会产生建设性的意义和价值。再次，营造合作与协同发展的文化。建设大学教学发展中心就是帮助教师走出长期以来在教学方面自我尝试的“单打独斗”的局面，让合作学习成为教师教学发展的常态。因为教师之间相互支持与合作，会使教师及时快速地汲取更多的教学知识和教学智慧，少走弯路，从而实现更加快速和健康的发展。大学教学发展中心要创设一种文化氛围，帮助教师走出个人主义的文化藩蓠，鼓励教师之间、不同群体和团队之间建立起紧密的联系，彼此视对方为工作和学习的伙伴，一起面对和解决遇到的各种难题，一起成长和发展。
（二）大学教学发展中心组织文化的建构
组织文化的建构是一项系统而又困难的工程，需要时间和细致的方式。大学教学发展中心要塑造强势教学发展、自由对话、合作与协同发展的文化，可以从以下三个层面进行：一是观念建构。在观念建构过程中，大学领导者的观念转变发挥着至关重要的作用。文化的变革—１５—只能是自上而下的，这是因为只有高层管理者才有改变价值观与组织深层结构的权力瑏瑡。美国社会学家奈斯比特有句名言：创新自下而上，风尚自上而下。只有大学领导者带头主动吸收新的教育教学观念和管理思想，挑战和反思旧的管理经验和行为，重视教学、支持教学，主动贡献自己拥有的教学知识，以平等的身份主动参与教师的自由对话和合作，相信每一位教师的能力和责任心，对教师的错误和失败给以容忍和包容，这些良好的风尚就会自上而下扩散，影响和感染每一位教师的观念和行为。例如，如果没有当年梅贻琦、蒋梦麟和张伯苓三位校长的民主作风和兢兢业业的工作，特别是与全体师生员工同甘共苦、真诚合作的精神，就不可能营造出西南联大内部和谐的空气；没有蔡元培先生囊括大典、兼容并包、倡导思想自由的博大情怀，就不会有北大精神和北大传统。今天，如果大学领导者自己没有一种重视教学的思想，没有一种平等、宽容、信任、合作的胸怀和实际行动，大学教学发展中心的建设最终就只会流于一种组织形式而无法产生实质的意义。同时，应积极发挥正确舆论的导向作用，大力宣传一些在教学发展工作中表现出上述良好风尚的先进人物和事迹。当然，宣传应讲求一定的策略，避免说那些冠冕堂皇的大话、空话，应尽力突出宣传内容的文化内涵。二是制度建构。霍顿认为，“如果你想改变人们的观念，你不应该试图从理智上说服他们，你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动，而不要争辩这些新观念”瑏瑢。霍顿的这番话虽有一些偏颇，但也符合一定的心理学规律。根据著名社会心理学家费斯汀格的认知失调理论，当人们处于一定的新情境中时，会出现个体关于环境的态度认知要素与对自己行为的认知要素的不协调，这种不协调会使人感到紧张和不安。人们总是试图去减少不协调，以达到心理上的和谐。而改变行为，使对行为的认知符合态度的认知是解决不协调的途径之一。当这两个要素协调起来，就会强化对环境的态度认知，即强化了关于环境的新观念。当然，我们并不认为霍顿所言的“不应该从理智上说服他们”是合理的，那样所带来的结果可能只是人们的表面服从。说理和制度保证相结合，才会使人们真正地保持态度和行为的稳定状态。因此，我们要将观念建构与制度建构相结合。例如，大学教学发展中心尤其在建设之初除致力于宣传学校的改革观念并开发一些好的发展项目，吸引教师主动参与合作之外，还应出台相关的各项政策，推进各种协同合作的措施，促使产生人为合作的文化，然后通过教师的内化，逐渐形成自发、自愿、自主的自然合作文化。三是行为建构。在大学教学发展中心的组织文化建设上，为防止只停留在宏观层面或过多地务虚，还必须重视教师的行为建构。只有教师真正做到“知行合一”，致力于教学发展、自由对话、合作与协同发展成为教师的一种行为习惯，这种文化理念才算真正深入教师的内心。行为建构可以从以下几个方面入手：第一，大学教学发展中心在重视活动项目探索的同时，还应根据组织的核心价值理念，确立必要的行动准则和行动程序，将宏观层面的组织文化科学地升华为具有可操作性、便于执行的行为规范，使教师知道具体怎么做。第二，领导率先垂范，引导教师行为。大学领导者的身体力行和实践倡导对员工的行为建构起着重要的作用。大学领导者主动参与教师教学发展，以平等的身份和教师对话，真诚地和教师合作，会对教师的行为有具大的感召和示范作用。第三，强化积极的行为，消除旧的行为方式。建立健全相关制度，构建既有激励又有约束的良好机制，对教师好的行为进行正向激励；同时如发现与组织文化相悖的行为，要及时给予提醒和纠正。
作者：陈欣 徐放 单位：南通大学高教研究所
