一、对社会认知发展研究观的界说
社会认知是与“非社会认知”相对而言的。“非社会认知”就是我们通常所说的“认知”，即对物理客体的认知，这是狭义的认知概念，广义的认知包括社会认知和非社会认知。［1］“非社会认知”理论主要关注个体的认知过程，很少考虑社会环境和人际关系的变量。从上世纪60年代起，在认知心理学和社会心理学中出现了大量的社会认知的研究内容。最早的是认知发展心理学家皮亚杰的理论。他从传统的只关注儿童认识物理世界和其思维发展的“非社会认知”的研究领域转移到关注儿童对社会现象的认知，并对儿童的道德判断、惩罚、自我中心主义、行为的意图等方面进行了探讨。在皮亚杰奠基性工作的基础上，近几十年来发展心理学家关于社会认知发展的研究，主要有两种取向:过程取向和结构取向。过程取向研究把社会认知理解为社会信息加工的过程，重点考察个体的社会判断赖以发生的认知加工环节和程序，以弗拉维尔和道奇的社会信息加工模型为代表。其中道奇的理论更好地揭示出儿童在面对某种社会情境时，对来自他人的各种社会性刺激(如动作、表情、语言)，在作出行为反应之前所经过的特定的社会认知加工过程。如幼儿想介入同伴的游戏，同伴对他的表情和动作就是重要的社会线索，幼儿根据对这些线索的解释选择自己期望达到的结果，并从记忆中搜索可能适合该情境的行为反应，进而执行其选择的行为反应。结构取向研究继承了皮亚杰儿童心理发展研究的分析方法，以塞尔曼的观点采择发展理论为代表。这一理论认为:儿童理解人际关系的能力与不同发展阶段中儿童的社会推断水平及其发展相关，阶段的本质是结构，即儿童对自我和他人观点的协调。［2］如3—6岁的幼儿很难认识自己的观点与别人观点的不同，认为自己喜欢的玩具他人也会喜欢，表现出自我中心观点采择阶段的典型特征。由此可见，两种不同取向的社会认知发展研究各有其特点:社会信息加工模式注重在社会交往过程中对个体内部认知过程的研究，关注儿童是如何获得对特定社会心理现象的理解;而结构取向重视采用“结构分析”的方法理解社会认知的发展，关注的焦点是个体整体的认知结构及普遍的、静态的社会知识和技能，以儿童的观点采择能力为主要研究内容。基于上述两种不同的研究取向，当前对于社会认知相对完整的认识是:社会认知是指个体对个体与他人以及各种社会现象的认知，这种认知可以理解为社会信息加工过程，个体的社会知识结构和认知结构影响着该过程并在该过程中不断发展。因此，社会认知的发展，既有“结构”意义上的发展，也有“过程”意义上的发展，以及作为二者相互作用结果的社会认知“能力”的发展。［3］在这一表述中，体现出当前对于“社会认知发展”理解的两个基本观点，即过程与结构的整合观与相互作用论。
二、对幼儿园社会教育的启示
(一)明确了幼儿社会认知结构的发展是幼儿园社会教育的最终目标
在社会认知发展的过程观和结构观中，个体社会知识的结构、认知结构影响着其在特定情景中对社会信息的加工过程，因此，“社会认知发展的更本质的内容是社会性知识、社会认知结构的变化”［4］。我国幼儿园社会教育明确提出了“增进幼儿的社会认知”［5］的教育目标。其中有代表性的对幼儿社会认知的解释是:幼儿对自我与社会中的人、社会环境、社会规范等方面的认知，包括行为动机和后果的分辨能力、对他人的认知(对同伴意见、成人要求的理解和接纳能力)、对社会环境和现象的认知(家庭、幼儿园、社会机构、国家和民族、重大节日、重大社会事件等)、性别角色、行为方式的认知和对社会规范的认知(文明礼貌、生活习惯、公共规则、集体规则等)、观点采择能力。其中幼儿的观点采择能力是幼儿社会认知的核心问题。［6］这一解释一方面与《纲要》中社会教育从幼儿与自身、他人、群体、社会关系维度制定的目标内容相对应，描述了幼儿社会认知的对象(人、社会环境、社会规范等)与不同领域社会认知的主要内容。不仅反映出个体的心理发展需要与教育目标之间的内在联系，也体现出对社会认知发展内容的理解和把握之于社会教育的重要性。另一方面，与结构取向的发展观相一致，即幼儿园社会教育最终目标指向的是幼儿社会认知结构的发展。因此，“增进幼儿的社会认知”应关注在社会知识的获得过程中社会认知结构的变化，而不能简单地以幼儿所获得的社会知识数量的多少来判断其社会认知的发展水平。因为只有心理结构的质变才能代表幼儿对社会现象的一种心理重建，表明其自身对人、社会环境、社会规范等不同的理解方式以及对应的行为反应方式，这是当前幼儿园社会教育在实现幼儿社会性发展功能的主要方向。
(二)教师应加强对幼儿深层心理发展动因的认识
当前幼儿园社会教育中存在的一个普遍的问题是:受过专业训练的幼儿教师对于儿童心理发展的年龄阶段特征较为清楚，但习惯于静态地描述幼儿社会性发展各方面的特征，而没有深入研究这种特征是如何形成和发展的。社会认知发展过程取向的研究曾指出，儿童社会信息加工过程的效率影响其社会认知的发展。如，当儿童未把情境中的线索识别成挑衅性的，而认为是非敌意的，就不会选择攻击行为，于是，就可能不做出不良行为。［7］由此可见，在教育实践过程中，如果教师仅仅明确教育的目标，而对幼儿深层的心理发展的动因或机制认识不足，也就很难开展有效的教育。相反，教育者如果能清楚地了解个体社会信息加工过程的各个阶段中社会认知的特点，就可以通过控制特定的社会情境因素帮助幼儿理解来自各种社会性信息的意义。在此基础上，可以建议幼儿选择合适的行为反应，并通过对他人各种反应行为进行积极的评价等方式来促进其社会认知的发展。对于某些存在社会能力问题的幼儿，教师也容易发现其问题的症结并及时进行行为训练和矫正。因此，在幼儿园社会教育中，教师不能仅仅停留在静态层面描述幼儿社会认知发展的结构性特征，而应坚持过程与结构的整合观，即在明确幼儿的社会认知发展目标的基础上，从社会信息加工过程的角度有效解释幼儿社会交往能力等的内在根源，从而提高幼儿园社会教育的质量。
(三)尊重幼儿社会认知的特点和需要，注重良好教育环境的创设
与传统的一般认知不同的是，社会认知的对象是幼儿生活于其中的社会中的人、环境和规范。因此，作为主体的人的特征和作为客体的信息资源的特征对社会信息加工过程有交互作用。［8］首先，作为主体的人的特征来说，由于个体社会认知的发展是一个逐步区分社会性客体的过程，在该过程中表现出对自我、他人、社会关系及人的不同情绪情感、行为意图及社会规则的认识。这些社会认知发展的各个方面都遵循着一定的发展规律;另一方面，个体独特的成长经历，如不同的地域文化、家庭经济状况、父母的受教育程度、同伴关系等也影响着其社会认知的特点。霍夫曼曾指出，认知主体和认知客体间的相似性可以提高认知的准确性与效果。［9］因此，在社会教育中，教师应尊重幼儿社会认知的特点，对认知客体的选择应依据幼儿主体社会认知结构的特点，并能根据特定幼儿的实际情况有针对性地进行教育。其次，作为客体信息资源的特征来说，情景因素通过使特定的认知变得更为突出，使之作为行为的指导，从而影响了认知与行为的关系。［10］如，在游戏中，依照符合所扮演的角色规范来要求幼儿，比单纯的课堂上的说教会产生更好的教育效果。在此过程中，通过把规范的学习置于角色游戏这种更有利的情景中，从而转换该活动本身可能伴随的消极体验，使幼儿感受到愉快的体验。即便在同一类情景中，活动材料的性质、信息量的多少、社会刺激的特征等也会对认知和行为之间的关系产生影响。因此，幼儿社会认知的发展不仅依赖于教师有目的的指导，同时还依赖于特定的社会情景。教师应为幼儿提供满足其活动所需的良好环境，通过真实有效的教育情景的创设，利用环境对幼儿潜移默化的影响，从而激发、巩固、促进幼儿社会认知的发展。
(四)将幼儿知、情、行的发展统一于社会互动过程中
过程观与结构观虽然从不同的研究视角探讨了儿童社会认知发展的问题，但在社会认知与社会互动之间关系的认识上却有相同之处。皮亚杰早在1980年就提出了儿童的同伴交往或互动能够促进其观点采择能力的发展，并指出同伴互动为儿童有机会了解自己和他人在活动过程中对活动内容和相关问题的观点的差异提供了机会［11］;而社会信息加工理论注重在社会交往过程中对个体内部认知过程的研究。因此，主客体相互作用的观点是理解儿童社会认知发展的关键。在这个过程中，人是认知加工的主体，而社会性刺激就是客体，从而构成了特定的相互作用关系。主体已有的认知结构、情绪情感的状态都影响着主体对情景所作出的解释和行为反应。这一过程反映出社会性发展中知、情、行三者之间的内在联系，即个体的社会行为和情绪反应，部分地取决于个体是如何思维的，即认知发展的水平，认知加工和情绪反应又最终在社会行为中表现出来。三者是相互联系而彼此不可分离的。［12］这一观点对于理解幼儿社会性发展中的认知、情感与行为的相互关系提供了一个内在的心理发展机制的分析，进一步明确了社会认知的发展水平对社会情感和社会行为发展的影响和制约作用。
由此可见，幼儿在与他人的互动过程中，不是一个被动的接受者，而是一个积极的行为者，在行动的过程中，促进了认知和情感的发展。因此，我们应将社会认知和情感看作是社会行为的一部分来加以思考，不能单纯地以幼儿对社会知识的解释来判断其社会认知的发展水平，更不能把幼儿社会认知教育简单地理解为教师对社会性知识的单一的讲解。由此可见，教育部《3—6岁学习与发展指南》［13］与《纲要》中所体现的幼儿社会教育的行为导向观点，并不是仅仅重视幼儿社会行为的发展，而是强调在幼儿“共同生活和活动”中的知、情、行整体性的发展。这一精神符合个体社会性的发展规律。
作者：李煜 单位：南京晓庄学院
