一、文化资本转换的困境
1.新一代农村教师：来源与特点根据2011年我们对中西部12省份5000名特岗教师（从2006、2009年开始，特岗教师先后成为西部、中部农村中小学教师的最主要来源）所做的问卷调查，79.89%的特岗教师在读大学前是农业户口，且新一代教师中女性教师远多于男性教师。多数教师大学期间毕业于地方普通本科院校，重点高校毕业的教师极少［3］。从年龄对应的时代来看，当前到农村任教的20多岁大学生是1999年扩招、毕业生取消分配制度以后读大学的一代。高等教育扩招和大学生自主择业迅速地造就了一个膨胀的高等教育系统和以文凭为工具的人力资源市场。法国社会学家布迪厄对高等教育系统的出现与发展给予了高度关注。他认为，把经济资本转换为文化资本的策略，是导致正规学校教育爆炸和资格膨胀的短期因素之一［4］。布迪厄同时指出“：文化资本正变成越来越重要的社会分层的基础。”［5］从家长和孩子的角度来讲，“高等教育扩招以及市场化的就业择业本身是一种分化机制，接受高等教育的毕业生易于就业，毕业于名牌大学的学生易于就业，具有高学历的毕业生易于就业，学习专业与市场需要相符的学生易于就业，高等教育以更个体化、竞争化的方式与人才的生计联系起来。但是如上文指出，农村籍大学生在扩招后进入一流大学的几率并没有增加，刘精明教授用量化分析方法得出结论：“高等教育的扩招强化了在教育获得上来自父代阶层差异背景的影响，优势阶层在扩招中所获得益处被异乎寻常地扩大和强化，中等优势阶层和劣势层在教育扩招中所获得的益处十分有限。”［6］高等教育扩招以来，新增的农村学生主要分布在非重点的地方普通院校［7］。刘云杉等人对北京大学农村籍学生所占比例的研究显示，20世纪90年代中期以后，北京大学的农村籍学生比例开始下降，2000年以后，农村户籍新生的比例在10%~15%之间［8］。这也从侧面看出，高等教育的优质部分越来越远离农村学生。另据麦可思的研究报告，2010届全国大学毕业生中有85.2%的人是其家庭第一代大学毕业生［9］。总起来看，当下农村教师来源的农村籍大学生，是既要经历文凭市场膨胀的竞争又面对自身文化资本弱势的一代。
2.文化资本转换视角下的农村教师职业美国社会学家英克尔斯考察了现代社会中人的特质问题，他指出：“在复杂的社会中，没有任何一种个人属性能比他所受的教育更能一贯地、强有力地预言他的态度、价值和行为。在决定一个人的现代性水平方面，教育是一个首要的因素。”他同时指出：“现代性被认为是个人发挥功能的一种方式，……它是从马克思•韦伯那里‘资本主义精神’这个意义而言的精神气质。”［10］也就是说，教育是个体参与现代社会的首要凭借，而现代社会则为个体实现自身功能提供了场所，而这种个体功能是新教伦理式的，那就是创造物质财富。在我国，上世纪末正式实施的大学生人才市场交流制度则使得文凭资本以最直接、最个体的方式进入市场经济，成为大学生择业时借以获得生计和经济、社会资本的最重要砝码，与之前毕业包分配时期不同的是，市场经济时期的个体职业选择完全是个体化的，更直接、更理性。那么以文化资本占有者为主要标志的高校毕业生如果选择去农村从教，能否获得相应的资本回报呢？按照布迪厄的理论，文化资本存在三种形式：一种是被身体化的形式，其次是客观化的状态，第三种就是指以文凭为主要标志的制度化的状态。文化资本具有可以转换成经济资本的属性，因此它具有资本的特性［4］。对大学生来说，文凭并不能全部以资本属性来看待，它同时包含着积累的知识和技术，即文凭本身还包含着使用价值。从现实的意义来讲，文凭只有在职业市场的交换中能换来足够的经济资本，即展现它的交换价值，同时，作为使用价值，它只在文凭拥有者提供日常工作所需的技能时，它才是具有意义的。但是就我国农村目前的实际情况来看，到农村任教在这两个方面似乎都很难满足。首先，同经济资本相比，文化资本在交换中处于更弱的位置。布迪厄认为，经济资本向文化资本的转换要比反向的转换容易得多［5］。“文化资本家的形象可能更适合于媒体、艺术以及学术领域的某些专家，在这些领域，掌握有价值的文化资源的个体能够把这些资源转化为经济报酬。”［5］对教师来说，文凭资本的转换除依赖基本的制度保障外（制度化的工资），其他的途径依赖于参与市场化的教学行为，如辅导班等（这往往是不被制度允许的灰色收入），在后一点上，离城市越近，教师将其文化资本转换为经济资本的可能性越高，农村教师处于明显的劣势。文凭资本与经济资本在转换上的弱势地位不只表现在现金收入，更突出地表现在经济生活的交换上。
目前，受农村土地政策、周转房有限等因素的影响，很多农村教师主动或被动地选择在县城买房居住，这在交换价值上意味着文凭资本所得与房地产所代表的经济资本的交换。文凭资本相对于经济资本的弱势使得很多教师长期处于还债的状态，加剧了教师的经济贫困感［11］。其次，文凭资本对教师教学的使用价值又是怎样的呢？教育文凭对大学生在从教中的使用价值很难一言以概之，既包括如何促进学生的学业成绩提高，又包括其他潜在的促进学生情感、道德发展的隐形目标。但农村教育的发展已使得这两点越来越困难。1999年开始的高等教育扩招所带来的负面影响降低了农民家庭对“教育翻身”的期待。研究数据表明，尽管随着高等教育大众化的推进和高等教育个人成本的提升，农村籍学生的高等教育投资收益率在逐渐下降，并且投资回收期从10年延长到了14年［12］。因为这些原因，农村家庭对普通学校的态度正在发生历史性的变化。在很多农村地区，家长要么为孩子择校，这使得优质生源流失严重，要么对孩子的学习不管不问，将孩子成长中的问题抛给学校。除家长教育观念的变化外，结构化的因素也使得教师的文化资本越来越成为一种工具化的存在。
二、超越个体资本：教师文化资本转换的社会学考察
文化资本难以转换为经济资本和工作价值及其意义，这是从个体化角度对农村教师补充困境的一种解释，但问题是，在建国后持续几十年的时期内，农村教师何尝不是一直面临这种困境？但教师的“脱产者”身份为何又曾经深深地吸引着农村知识分子进入教师队伍？此外，如果单从个体方面考察文化资本时，问题解决的方法似乎很简单，大力提高农村教师待遇似乎足矣，但实质上看，这一点并不足够，因为涨工资只是在制度（主要是工资制度）上增加了文凭资本同经济资本转换时的交换价值筹码。马克思曾指出，交换价值与使用价值相比对人们有不同的意义，使用价值指物的存在是基于人的实际需求并以自我意志决定的结果，而交换价值则是逆转此种主从关系，物主导人的行为。交换价值对使用价值的代替是人与物的关系的异化的表现［13］。对农村教师来说，马克思所说的“使用价值”或者说工作价值难以从个体方面去寻找，因为仅从教师课堂教学的基本功能，或者教师个体的生活境遇来考察教师时，时空视野中的教师消失了，而不同的地域、不同的时代往往包含着促进或抑制人才进入教师队伍的不同因素，如社会职业结构、人们对自身所处社会公平感的体会以及个体对自己所从事职业的社会功能与价值的考量等。教育社会学家涂尔干指出，对个人的研究并不能使我们理解社会。他断言，必须考察的是语言、婚姻、法律和道德体系，而不是个人。对某一社会现象的解释既是因果解释又是功能性解释，而这种解释不能以个人或群体的目的、意图和行动为依据，而应该以和个人无关的社会力量为依据［14］。如何为农村教师扫除结构性的环境不利因素，为教师提供一个有发展空间、有意义感的工作环境，仅仅从个体角度考虑是不足的。唐松林教授指出，乡村教师之于农村，不只是一个教书匠的角色，教师应该具有批判现实的意识与担当精神，还应同时具有为公众服务的精神［15］。众所周知，在我国60多年的农村教育发展史上，尤其是在公社化的集体时代，教师从来没有也从不甘心只做“教书匠”，教师基本上是农村社会发展的智力来源之一，为农村孩子起名字、为村民写对联、写诉状、组织村民的集体活动、宣传党的政策等这些工作是教师常参与的事情。在这里我们看到，农村教师的文化资本转换为一种身份资本，之所以称为身份“资本”，是因为这种融入性的身份具有社会资本的属性，社会资本通常以信任、社会关系网络、社会规范、社团等形式表现出来，传统教师的身份资本是村落或村落成员赋予的，它意味着教师可以以一种具有影响力的身份参与甚至改变社区生活，并得到群体的赞同与信任。但今天看起来，教师尤其是新一代教师的功能与角色应该说已极为单一，撤点并校与农民择校已经使得农村学校与村落渐行渐远，教师能与村民同吃一口水井、共享喜乐悲愁的生活环境被消解了。在教师专业化的背景下，教师越来越成为专业人员而不是农村社区成员。随着农村教师的基准学历要求越来越高，教师也面临一种潜在的挑战，那就是要比老教师更能提高学生的成绩，更表现出专家型、研究型教师的角色；同样，新课程理念通过对传统的教师教学方法（如体罚学生、灌输式教学）进行严格的限制，将教学艺术化与学生成绩提高这一任务加在教师肩上，但很多农村教师当下面临的首要问题却是优质学生的流失问题，以及如何应对农民进城打工、村落空漠化带来的问题学生增多等问题。马克思•范梅南指出：“在不稳定的环境中，教师越来越多地承担起父母的角色。一方面学校保护孩子免受社会上的危险。更重要的是学校保护孩子免受来自家庭的危害。”［16］当前农村留守儿童大量存在，撤点并校导致的儿童上学远、安全问题多等问题，越来越迫使教师承担起一种“替代父母”的角色，如何减少安全问题、关照问题学生而不是如何更为“专业化”成为教师日常工作的大事。
当从国家社会整体来考察时，农村学校教育和教师的功能愈发单一化：根据相关的研究推算，2000年到2008年，东中西部农村劳动力的平均受教育年限分别在8~9年，7~8年之间［17］，基本是九年义务教育的水平。不知道多少农村孩子在7周岁起开始踏入学校，当他/她16周岁离开学校时，父母已经为他/她备好被褥、西服、皮鞋，准备把他送往某个工厂的某个工位———农村教育看起来越来越成为城市工厂的职前培训机构，只不过培训的场所不在车间而是在学校而已。除此之外，正如前文所说，少部分能够读大学的，也很难进入可能为自己带来翻身机会的一流高校，教师文化资本的大部分最终转化为工厂对工人的基本文化要求。从这个意义上讲，农村教师的教育工作越来越表现为一种工具化的存在，当然也更不容易被农村社会或农民家庭所认可。有学者指出：“农民从来不认为或奢望基础教育能给他们在农村发展带来其他更多的益处。几千年来，从‘学而优则仕’到如今的‘学而优则非农’才是农民对学校教育最具有实践意义的期盼。”［18］现实中，已经在农村地区大量涌现的农民择校行为也表明家长对农村学校与教师缺乏期待与信赖。与传统村落教师可以轻松地将文化资本转换为令人尊敬的身份资本不同，拥有更高学历的新一代教师一方面要满足学校教育制度的“专业化”规训，另一方面又不得不将大量精力投之于琐碎的照顾性工作，而教师与村落的疏离进而导致的与农民的情感隔阂却使得教师将文化资本转换为受人尊敬的身份资本的可能性越来越低。本文来自于《湖南师范大学教育湖南师范大学教育科学学报杂志简介详见
三、结论与建议
综上所述，对农村教师来说，文凭资本在交换价值上处于劣势，这一方面受到制度给定的价格底线（工资水平）的影响，另外远离市场生活（制度也不允许）也是重要因素。此外，文凭资本在使用价值上受到结构性的环境因素影响，很难在教学工作与价值、意义建构上发挥作用。同时，随着农村打工进城导致的农村社会生活图景的巨大变迁，以及撤点并校导致的学校与村落、教师与村民之间的疏离与隔阂，教师通过参与村落生活而获得受人尊敬的身份资本的可能性也逐渐降低。在当下，一个通过接受高等教育而积累了良好文化资本的人如果去农村任教，越来越显示出个人英雄主义的色彩并与个人的“卓越德行”相关联。有学者指出，现时代的教育恰恰不可能培养这种精神气质“，英雄之所以被学校拒绝，根本在于学校对现时代教育精神的领会和实践。现时代的教育精神导致了人之本性———卓越或德性———的失落，导致了公民美德的丧失，今天的教育需要处理这样一个大问题，如何在一个强调自我保存的时代安置英雄的勇敢和崇高。”［19］对作为农村教师主要来源的农村籍大学生来说，当下农村社会的教育环境使得教师的文化资本日益异化于教师而存在，文化资本难以转换为经济资本和社会资本，去农村任教不仅意味着要忍受物质生活的贫乏，工作的意义和价值也难以彰显，这是影响教师补充困境的深层原因。进入21世纪以来，国家免除农业税以及义务教育经费新机制的实施，“城市反哺农村”的时代终于开启，通过转移支付、对口支援等形式，农村社会与教育发展正面临前所未有的机遇。但根据以上的分析可以看出，农村教师补充问题涉及更为广泛的影响因素，农村学校、村落基础设施建设固然重要，但如何修补已经遭受创伤的学校与村落文化却非一朝一夕可为。同时，前途不明的城镇化进程似乎大有反其道而行之的趋势。“乡土重建”已经刻不容缓。学校教育改革在教师补充方面要做的改变是，国家扶持政策应该重新定位学校教育与教师的功能与角色，针对当下学校教育面临的客观困境，制定不同于城市教师的教师激励机制，在教师绩效考核、教师待遇标准上充分考虑农村教师非教学性事务较多、提升成绩更为困难的现实，同时加快村落学校教师周转房建设，促进教师“教于村落，住于村落，融入村落”。同时，建议以省级教育部门为主导，督促各县级教育部门对农村教师进行更为详细的分类鉴别工作，对乡镇教师、中心校教师、村小教学点教师的构成、工作生活困难等进行分类，制定相应的激励标准，国家或省级政府针对不同教师专门拟定专项转移支付，提高最基层农村教师的待遇，通过较高的激励标准促进更优秀的教师下乡而不是进城。
作者：王国明 杨赟悦 单位：北京师范大学教育基本理论研究院
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