摘要：现代教育理论以及我国高校开展的问题探究式教学、情景交互式教学、混合式教学等教学模式的探索，为慕课和高校网络教学模式的创新提供了重要的教学理念和教学实践基础。高校网络教学模式的建构，需要针对不同层次课程的教学目标，综合考虑教学对象、教学资源、教学评价和教学管理等要素之间的关系，建立不同的教学模式，同时还需要建设与之相适应的保障条件。
关键词：高校；网络教学；慕课；教学模式
慕课（MOOC，MassiveOpenOnlineCourses）是“大规模在线开放课程”的简称。2012年，由美国斯坦福大学、哈佛大学、麻省理工学院等推出的Edx、Coursera、Udacity三大慕课平台相继建立，之后其他国家或地区也相继建立了自己的慕课平台。2013年，慕课进入我国，清华大学、北京大学、香港大学相继加入Edx。此后，清华大学“学堂在线”以及“东西部高校共享联盟”的建立等，推动了我国慕课的兴起和在线教育的蓬勃发展。目前，慕课的发展已深入到探究其教学模式的创新层面，并对我国高校网络教学改革带来了普遍的促进作用。本研究试图探讨慕课视域下我国高校网络教学模式建构的教学理念、不同层次在线课程的教学模式以及开展网络教学的条件保障。
一、相关理论
教学模式是在一定教学理念和教学理论指导下建立的相对稳定的教学活动结构和教学方式。美国教育理论家乔伊斯等人从学习理论的角度出发，提出教学模式就是学习模式，“教学的终极目标就是提高学生的学习能力，使他们将来能够更加便捷有效地进行学习，使他们一方面获得知识技能，另一方面掌握学习的过程”［1］。钟志贤在综合各种教学模式的理论基础上指出：“教学模式就是在学习环境设计理论与实践框架指导下，为达成一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式。它是将学习环境设计理论转化为具体教学活动结构和操作程序的中介，是将学习环境设计理念与实践框架同具体教学情境相结合的结果”［2］。从教育教学理念上看，慕课更多是建立在建构主义、关联主义、人本主义等学习理论基础上的。建构主义理论认为，知识具有动态性，“学习是学生建构自己知识的过程，而建构是学生主动建构的，是不可由他人代替的”［3］。关联主义作为互联网时代的一种新的学习理论强调：“在知识爆炸的时代，知识网络中的内容不再重要，重要的是知识网络中结点与结点之间的关联（连通）”［4］。人本主义学习理论则强调在教学中将学生作为学习主体，让学生自主探究学习，根据自己的意愿发现自我、认识自我、实现自我，同时实现师生间的双向参与、平等交流［5］。近年来，在教学改革和课程建设过程中，各高校对问题探究式、情景交互式以及混合式教学模式的实践探索，为慕课和网络教学的开展奠定了教学实践基础。问题探究式教学模式是一种以问题为导向的教学模式，问题是教学的起点，贯穿于整个教学过程中。学生通过自主学习、合作学习，解决教学过程中遇到的各种问题，在不断地反复与纠正过程中获得对问题的识别与解决［6］。情景交互式教学模式是吸收、借鉴情景式与交互式教学模式两者优势所形成的新的教学模式。它是指教师或课程的设计者通过有目的的创设一种情景，以师生间、生生间的信息交互、情感交流的方式来激发学生的学习兴趣，进而引发学生主动地进行思考和学习。混合式教学模式是随着计算机与网络技术发展相伴而生的一种集传统课堂教学和数字化多媒体教学为一体的教学模式。
二、慕课的特性与高校网络教学的层次形式
（一）慕课的特性
慕课以互联网发展为基础。互联网的传播特性深刻地影响着慕课的教育教学方式。慕课具有不同于传统教学方式的一系列显著特性。1.开放性慕课环境下，慕课学习者在教师的选择、教学资源的获取等方面具有开放性。大学之间的门槛正逐渐被打破，教育的公平性也进一步得到体现。通过互联网，学习者特别是偏远地区或者非名校的学生、乃至各种社会群体都可以有偿或无偿地学习到世界上的优质课程。这在一定程度上促进了终身教育的实现。2.交互性慕课通过设立教学论坛和讨论区，将数以万计的具有共同学习兴趣和学习目标的学习者联系在一起，使他们对课程视频教学、作业及习题中存在的问题进行在线信息即时交互。3.自主性在慕课环境中，学生拥有更多的选择权，可以自主选择学习的课程、时间、方式及进度，自主进行讨论与研究。4.即时性互联网或移动互联网终端使学习者可以随时随地学习相关课程，同时有利于学生即时地与教师、其他学生甚至人机系统进行互动。
（二）高校网络教学的层次形式
慕课等新型在线开放学习平台的蓬勃发展，对高校教学改革带来了新的机遇和挑战。目前，根据教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，国内高校针对学生网络学习的需求和在线教育发展的新趋势，不断创新校内、校际课程的共享与应用模式，积极推动多样化的在线课堂、网络教学的探索［7］。按照网络课程的开放程度，可将当前高校网络教学分为3个层次：（1）校内共享的在线课程。该层次的网络教学相对封闭，它主要是各高校依托校园网所建立的局域网教学平台，面向本校学生开放，开设课程主要以公共基础课程、人文选修课程和部分特色专业课程为主，学生以线上、线下学习的方式获得学校的课程学分认定。（2）校际间共享的在线课程，具有半开放性。它主要是针对某一地区的高校学生所建立的网络教学平台，面向这一地区加盟学校的学生开放，其上线课程主要是各加盟学校的特色优质课程，包含学分课程以及免费课程。（3）大规模在线开放课程即慕课，具有完全的开放性。它是全国性的甚至是全球性的网络教学平台，其所针对的学习群体是不固定的，开设的课程往往具有较强的普遍性和适用性，学生通过注册选择相关课程进行学习，课程完成后可获得学分或实名认证证书。我国高校网络教学的3个层次之间存在渐进关系。首先，从开放程度上看，它们之间呈现出相对封闭—半开放—完全开放的关系，这种开放性的实现主要依托于不断发展的媒介技术和各种优质课程资源的建设。其次，从课程内容上看，3个层次的课程向少而精发展。第1层次开设的课程主要是作为辅助教学资源使用，课程开发建设往往由承担相关教学任务的教师或课程团队负责，课程数量多且质量参差不齐。第2层次的网络课程已具备了慕课课程设置的基本要素，往往由该领域内具有资深影响力的教师及其团队来讲授和设计，课程资源具有区域特色且质量有较大保障。第3层次的慕课课程资源基本上是来自于各个领域的名师名课，体现着某一领域的教学水平。最后，从教学管理上看，3个层次呈现出学生逐步增多、管理趋于复杂的趋势。第1层次的教育对象仅限于校内选修某课程的学生，以相应学分进行认定，教学管理和考核相对简单；第2层次的选课人数有所增加，实现了校际间优质教学资源的共享，但课程成绩和相应学分的认定涉及不同高校对学生跨校选课等因素，教学管理和考核相对复杂；第3层次面向对课程感兴趣的人开放，学习者完成相应的课程学习和测试，方可进行实名注册获得结业证书，同时也涉及到各高校对学生在慕课平台上选修课程的认定问题，教学管理和考核更加复杂。我国高校网络教学的3个层次所采用的教学形式可以分为2种基本类型。第1、2层次的网络教学虽然在开放程度、课程建设水平以及教学管理上存在一定差别，但其在目前教学实践中普遍都采用线上、线下有机结合的混合教学模式：（1）线上学习。主要包括校内或校际平台提供的各种网络课程。学生通过教学视频及内嵌试题进行自主学习。视频知识点以单元序列形式呈现，课程内容设置呈现进阶式。作业批改、问题解答、讨论区的建设均通过师生、生生间的交互实现。（2）线下学习。在第1层次中，线下学习主要依托课堂教学，课堂教学仍然是教学的主要方式，而网络教学则是对课堂教学的有效补充。第2层次的线下学习主要采用“见面课”的方式：一是由校内教师组织课堂教学，答疑解惑；二是跨校直播互动。线下学习与线上学习互为补充，对于课程中出现的问题，学生可以与教师进行课上交流，也可选择跨校交流互动。（3）考试，主要指课程结业考试。学生除了完成在线练习题、在线期末测试外，还应完成笔试考试，其考试形式和评价方式较为多样化。将学生的在线练习成绩、在线期末测试成绩、笔试考试成绩三者按一定比例核算对其进行考核。第3层次采用的是线上学习和考试。慕课主要采用纯在线式学习方式，与第1、2层次的线上学习类似。慕课学习的考试主要是在线考试，考试的形式、评价方式更加开放、多元化。成绩的核算以在线考试成绩为主，学生考试合格后可自主选择是否发放结业证书。
三、慕课视域下高校网络教学模式的建构及其条件保障
慕课作为一种新型的在线开放课程教学模式，倡导自主学习、探究学习以及师生平等互动参与，对高校课程教学改革起到了助推作用，也为高校开展网络教学提供了可供参考的范例。慕课教学模式结构示意图如图1所示。
（一）慕课视域下高校网络教学要素间的地位和关系变化
1.“教”与“学”慕课视域下的高校网络教学强调以学生为主体，以教师为主导（组织、引导、激励学生主动探究问题，建构知识和意义）［8］。“教师为学生的学习伙伴、服务者、协调者，通过注意学生认知特点，启发学生思维，强化生生、师生、人机互动，给予学生解决问题的自主权。”［9］在慕课教学模式下，传统课堂的“教师讲、学生听”的单向知识传授模式被师生间的双向互动所取代。网络媒介为师生提供了获取信息、学习资源的同等机会，同时学生对学习内容有主动选择权。师生间严格意义上的“教”与“学”的关系在一定程度上被打破，教师正实现从讲授者和讲解者到激励者和启发者的角色转变，而学生由被动的接受者转变为积极的意义建构者。2.教学资源教学资源是“教育过程中投入的一切积极要素和条件总称，包括人、财、物、信息等有形资源及教育思想与品牌、办学理念与特色等无形资源，慕课教学资源主要来自网络知识、课程内容”［10］。慕课的教学资源既包括各高校在自己建立的慕课平台以及全球性的慕课平台上所提供的各种教学资源，这些资源多以文本材料、短视频、小测试的形式出现，同时还包括慕课所依托的各种社交网络中的学习资源，这些资源多以Wiki、论坛等形式出现。除此之外，慕课还依托新媒体课程技术以及虚拟现实技术所建立起的虚拟环境，为师生提供学习交互体验。3.教学评价教学评价是“依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程，是研究教师的教和学生的学的价值的过程”［11］。慕课教学模式采用多元评价方式，除了采用传统教学评价中以考试与测评为主的评价方式外，对学生学习情况的评价还包括了教师评价、同伴互评以及自评。评价的内容包括预习检验、课后测试（客观题为主、主观题为辅）、平时作业（主观题为主）、同伴互评（实现大规模课程学习作业批改、相互学习）、教师评价和期末考试等。4.教学管理教学管理指教学目标、教学内容、教学过程的管理。教学目标是教学模式的核心，是在特定教学水平基础上，针对具体教学内容和特定学生群体在特定教学情景下所要达到的教学结果。慕课教学模式的教学目标着重于实现教与学的有效转变，激发学生自主学习的积极性和主动性，以促进学生建构知识和能力。教学内容是为实现教学目标而要求学生系统学习的知识、技能、思想和行为的总和。在慕课环境下，慕课课程内容的设计需要教学团队在原有的课程体系和目标基础之上，根据学生的特点和教学环境的变化，建设既满足教学目标的要求，又富有时代性和适用性的教学内容。教学过程管理是为了保障教学顺利开展所进行的教学组织、管理活动，慕课教学模式中的教学过程管理主要包括学生自主学习的自我管理、教师组织课程学习活动以及教学评价方式等。
（二）慕课视域下高校网络教学的保障条件
1.教学平台保障网络教学平台是开展网络教学的基础保障。好的网络教学平台能够满足教学的可用性需求并保持持续性，要求其功能完善、设计简单易操作。网络教学平台的基本功能包括：基于数据库的大规模学生注册、课程上线；兼容浏览器、手机、平板电脑等访问终端；提供课程中内嵌即时测试、课后测试和平时作业；记录课程资源利用情况；提供在线问题讨论区；基于学生学习过程问题反馈优化教学设计、完善资源制作；汇聚、推送全球学习资源及与数字校园无缝对接等［12］。只有在完备这些基本功能的基础上，才能够建立一批优质的网络教学平台。2.团队建设保障建设一门受欢迎的网络教学课程，并非某个人或是某几个人的工作，它需要整合一个强大的建设团队。团队应包括课程内容的建设团队（优秀教师及其助手、高水平的网络课程设计制作专家等），负责平台前期的建设、技术维护与运营、信息技术与人工智能专家的团队，以及后期对平台进行维护保障、数据分析评价的团队等。只有整合和建设好课程团队，才能保障网络教学课程的质量和建设的可持续性。3.技术保障新媒体技术、互联网和移动互联网以及大数据技术的迅速发展，使网络教学得以实现。移动终端的发展使在线学习可以在任何时间、任何地点进行，使学生的自主性得以提高。大数据技术可以实时记录学生的学习情况并方便统计分析，使教学内容和课程设计得以改进、教学效果得以提高。4.教学管理制度和机制的保障网络教学作为一种新的教学改革方式，需要与之相对应的教学管理制度和机制来加以保障。首先，国家和各级政府教育管理部门要给予政策支持；其次，要加大资金支持力度，以促进高校网络教学平台建设和教学模式的改革创新；最后，各高校应根据国家和各级政府教育管理部门对于网络教学改革的意见，建立适合自己的网络教世界经济期刊学管理体陕西职称系、评价体系以及学分认证体系等，以保障网络教学的顺利开展，推动教学内容、教学模式和教学方法的改革，提高教育教学的质量。
作者：张丽斌 代金平
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