1统计学处理
应用SPSS13．0统计软件，P＜0．05表示差异有统计学意义。
2结果
2．1临床技能变化
研究组所有学生均能够完成预期的教学计划。2004级学生病情评估或适应证选择的正确率由67．5%(54/80)上升至88．8%(71/80)，诊疗方案的正确率由43．8%(35/80)上升至85．0%(68/80)，操作熟练、技术要领准确的比例由16．3%(13/80)上升至78．8%(63/80)，见表1。统计学分析提示PBL教学后学生临床技能水平明显提高。部分学生可在教师引导下主动发现急诊医学学科特色，对专业特点引起共鸣，但学生之间差异较大。
2．2考核成绩
研究组2003级、2004级学生考核成绩均明显优于对照组，研究组2年间考核成绩无明显差异，见表2。研究组学生考核合格率(＞60分)100%(160/160)与对照组96．9%(155/160)无差异(χ2=3．251，P=0．071)，优良率(＞80分)明显优于对照组(P＜0．05)。见表3。
2．3学生对教学模式的评价
研究组学生对所采用PBL教学模式在自主学习能力、临床思辨能力、归纳总结能力、临床实践能力四方面的认可程度明显高于LBL教学组。见表4。3讨论PBL教学是以问题讨论为基础、学生为中心、教师为引导的建构主义教学模式，其评估体系浙江医学教育杂志简介详见
高年级临床专业学生已完成理论学习及初步临床实践，对未来从事的职业有一定认识与规划，对相对复杂的临床问题具备一定自学判别能力，但临床实践能力普遍不高，职业素养仍处于形成过程。这一时期学生求知欲强烈，渴望理论与实践相结合，而LBL为基础的传统教学由于固有的保守性与封闭性，已不可能引起学习兴趣与动力。PBL教学突出学生的中心地位，充分调动了学生的积极性，通过讨论、辩论、答疑、现场演示等教学形式，促成急救知识、专业技能迁移的同时，加深对急诊医学理念与方法的理解。通过教学活动中出现“问题”的针对性解决，学生得以交流、分享他人的思维策略，培养临床逻辑思维能力，进而提高综合素质与能力，学生主观评价高，为职业生涯的长远发展打下基础。当然，PBL教学中也出现了教师脱离学生的实际接受能力，横向联系过于繁杂、教学重点不突出;部分学生知识积累少、课前准备不充分，过于依赖教师，又不愿参与集体讨论、交流，以致于孤立于群体之外。部分研究者认为上述现象属于PBL教学缺点［6］，根源在于教师需要坚决贯彻PBL教学思想，彻底摆脱“多教、多学、多受益”的传统教学误区，牢牢把握影响个体认知建构的关键问题，避免与教学目标无关问题的过多延伸;深入研究教法、提高课堂控制能力，照顾不同知识层次学生认知需求，因材施教，循序渐进［7］;及时评估、加强督导。实践证明PBL教学是急诊医学教学中一种行之有效的教学模式，有利于学科发展与学生素质的全面提升，应作为一种固定模式在急诊医学教学中常规开展。
作者：沈扬 张焱焱 王成刚 单位：河北医科大学第一医院 河北联合大学附属医院 河北联合大学
