摘要：课堂教学话题设计本质上隐含着围绕学生最近发展区达成教学目标的预设。随着教学内容的逻辑显现，在单元知识传授前、传授时、传授后的不同时段，分别嵌入相应话题，从中观察学生当下学习参与度，培养学生话权拾取与话题衔接能力。明了话题功能累积效应产生的序列，积累课堂教学改革所需的理论含量，牵出高职人文课程课堂教学理论成品的进一步产出。
关键词：人文课程；课堂教学；话题生成；话题实现
中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：167-6531(2015)22-0127-04
传统的课堂范式，“学”的因素长期不被关注，被很多学者如瞿振元、马庆发等认为是太过追求秩序与确定性，［1］课堂结构与教学过程的不相称已经不可避免地显现出来。高职院校现有的人文课程，基本涉及理工类与经管文科类的所有专业，大一、大二、大三学段都有。课程大多以公共选修的形式开设，必修课程占比不高。笔者以专业为基，分析学生在课堂教学中表现出的群体共性，也分析学生的个体差异。结合人文学科自身的逻辑及高职有别于普通本科、中职的生源结构，在对高职人文课程课堂教学的现实回观中，集聚流动而零散的课堂教学智慧，使其理论固化。
一、人文课程课堂教学话题生成与实施的内在逻辑
师生、生生对话是课堂教学活动的重要形态，话题是这一形态的物质保证。采用话题隔开高职人文课程课堂教学中前理论性准则类东西的过度麇集，引导学生心理构型与已有的知识存储，在参与话题生成、推进与转移的过程中重新组块。教师从学生话权拾取与话题衔接中，观察学生的兴趣与兴趣的改变，判断教育对象原有的非认知与认知积累及其差异。
(一)高职有别于普通本科与中职的生源结构
从加德纳的多元智力理论来看，被认为是应试教育失败者的高职学生，其能力类型可能不属于言语的、数字的，而是属于操作的。加上近几年高职生源不断呈现出的下移趋势，已有不少学者如石伟平认为，对于职业教育来说，光有爱心和耐心是不够的，一定要有方法。［2］用穿插着话题的若干较短时段代替一个较长的单纯性知识讲授时段，在理论上是存在激发学生学习兴趣的可能的。不少研究成果也表明，课堂中给学生增设一些简单的额外任务，可以为处于边缘或“准边缘”的学生提供有效学习和研究的策略。
(二)人文课程课堂教学是赋权的对话
教学是融知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观为一体的实践。［3］海外学者如贝布里斯、布鲁斯也强调教学首先应是开放的、民主的和赋权的对话，维果斯基则强调学习中学生的互动与合作。与理工类专业课程的概念、原理、定律和公式等的课堂教学有异，人文课程的很多知识点是关于观念、思想的，偏于抽象，难以用图表、实物或分割成很具体的步骤去完成一个定义式的直观传递。如果没有问题，你就对寻找答案失去了兴趣。［4］以话题串联不同章节、不同单元、不同学段的内容，适度投放小微问题讨论、任务赋予、互动等教学场域常用而重要的活性因子，使单位容量的知识讲授不再十分容易地把教学对象的课堂活动限制在聆听与记录状态上。通过课堂教学吸引因子的选择、投放与退出，检测学生思维的开放性、灵活性与敏捷度，观察其当下的学习状况与以往的经验轨迹。
二、课堂教学话题生成的起源性环节设置
教学活动，是作为教学实施者借鉴他者经验，在总结反思中传播人类社会积累的、有价值的知识与技术，至少隐含准备阶段的教学内容组织、实施阶段的教学内容输出与教学过程管理、教学后阶段的学业评价与教学主体自身教学行为的反思等。就教育教学过程整体而言，知识仍然是其最为本源的合理性存在逻辑，也是学生参与课堂教学话题生成的初始条件以及不同话题间自由切换的媒介。教师课前围绕单元教学目标的达成预设，甄别学情对教学效果产生正相关的若干影响，汰选接轨人类共同价值理念的相宜教学内容，判断所授知识对学生发展的意义，确立话题内容的服务方向。讲授作为一个基本的、不可或缺的教学方式，［5］从亚里士多德时代以来被世代保留下来。通过讲授提取的知识点，使学生熟悉选定的代表性内容，并通过其掌握所学学科的基本内容，课程知识储存达成总量增加。在情景导出后赋予学生相应任务，生成课堂教学的初始话题。在初始话题的推进中了解学生学习意愿，激发其兴趣，激活学生已有的知识经验。
三、话题功能累积效应形成所需的序列
话题生成与推进的实质是教学内容的展现和落实。不同种类、不同层次的话题构成序列，终以优化学生知识结构、提高学生元学习能力为目标域。由不同教学活性因素参与的话题，出现在不同的教学时段，会有不同的教学效果。知识点在课堂教学时的现实分布，可使单个话题先易后难，层层递进，形成序列。在话题的层级中，教师安排话题出场顺序，以弱启发性(无启发性)话题提醒学生，以开放性话题弥补由于知识链的断裂带给学生学习理解的阻碍，促使学生获得的碎片化知识融汇转化，逐步将学生从浅层次的阅读了解引入高阶思维训练轨道。
(一)话题嵌入方式与嵌入时段
话题设置不仅仅只是情境问题的导出，话题转换所需的手段，与话题推进转移时所用的策略，本质上反映了教育主体对教学目标与内容生成的理解和调控。以激发学生学习兴趣为目标的初始话题，与知识点再聚拢时给定的话题，难易程度有异。封闭性话题与开放性话题嵌入与时间分配也有各自的最佳时段。课程专业知识往往可成为话题生成源。封闭性话题大多是人文知识的概念性陈述部分，往往可由师生一问一答即可完成，在知识点分解、知识点再聚拢过程中分别适度投放，观察学生新旧知识之间“同化”与“顺应”的过程以及某种程度上有意识、无意识表现出来的认知结构的变化。封闭性话题以知识习得为重要教学目标，作为观察学生最近发展区的一个途径，也是以讨论为路径的开放性话题的前提性累积。封闭性话题不是学校制度、课堂纪律、教学目标简单定义的心理结构，但类似这种结果可识度高的单向性外在互动方式，存在生成空心化结果独断的高风险。采用问题学习法进行教学，能让学生的精神生命得到充分的激发和培育，最终在记忆、应用和动机方面，普遍优于接受传统教学法的学生。［6］单个话题的作用及其在话题梯度有效形成中的作用，离不开教学活性因素的激发。基于小微问题解决的分组短时讨论，与学科知识、职业认知相关，目标指向于引导高职学生学会学习和思考，相对持久的变化能够在经验引起的潜在行为中发生。［7］这种有效讨论存在成为教育对象日后独立思考其职业生涯最早样本的可能。生生互动把学生参与置于一个动态的场域中，将学生的个体行为暂时规约在一个团队，依藉集体力量促使学生拥有能够自主自持(self－mastery)的素质。［8］互动作为教学场域的重要活性因素，不是师生任何一方迎合另一方的价值认定，也不是教育对象简单地屈从于教之主体话语霸权的过程。教师需洞察学生对所授知识、讨论内容所持有的理解与意见，在话题结束时给参与学生、参与小组一个合理的评价。
(二)话题推进与转移中教师的角色定位
课堂是教师专业活动的基本场域，课堂教学是其微缩表征。课堂上教师有权力分配话题参与的机会和权利，新的话题能否进入课堂对话，须经由教师认可。话题朝哪个方向发展，需要教师的随时介入与调控。教师适切的话权分配，可让学生在教学中找到自己“学力”所能表现的位置。教师设置情景、学习支持提供、鼓励互动环境形成、教学反馈性信息获取等能力，影响着课堂教学话题的推进与转移。
1．教学内容全然性与话题个性化的平衡。课程知识是话题生成的载体。教师通过讲授，首先澄清概念性知识与事实性知识，努力为学习者提供一个关于课程知识特定领域的生动概览。职业院校学生有普通高中毕业的，这部分生源是大部分教师实施课堂教学时愿意首先选择的。另外一部分是职业高中、中等职业学校、技工学校的学生，或是直升，或是单考单招，或是提前自主招生等。他们或多或少已有接触职业教育的经历，有的甚至已经各持专长，但心理发展节奏的差异化程度较普通高中学生为高，课堂教学话题的个性化色彩更显浓厚。《教育规划纲要》指出，要关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。高职教师需要具备广博的学科知识，能审慎对待教育知识的正当性。知识伦理逻辑和思维逻辑的有机统一，被认为是知识科学性的重要保证。有一些学者主张，在后现代社会，知识是以协商为表现形态的。职业教育专业一定范围内在分化中交叉、在交叉中分化两种情况并存，已是既定事实。学生更换职业方向的自由度也越来越高，知识、素质、技术技能都已无法长时间各自静止于某一固化形态。人文课程在保证自身的系统性、完整性、联系性的同时，可尝试保证有关专业背景知识的适量传授，以使学生能从多种形式、多个角度去认识专业知识。［9］教师要把握相应学科的最新研究进展，串联学科内外知识点，将知识和学生个人的课堂陈述相融合，在知识的全然性与话题的个性化之间找寻平衡。
2．结构不良的开放性问题的预设与处理。理想的教育过程自是师生身心同时在场、同步投入。但话题推进是无法沿着预设的节奏，走向与预设教学目标高度合一的状态的。当话题转移的动因来自学生时，教师如何处置反映了教师的教学观念和教学智慧。对学生意外反应保持开放态度，秉承原则与开放兼容的教育秩序管理理念，承认其对教师设法进入学生历时性课堂经验之中的必要意义。首先，话题推进与转移受阻时的疏导。本质上不可预设的话题推进与转移，其过程和结果是由一师与众生共同完成的。高职不倡导沿用学科知识体系，但学生的学习方式并未发生相应的改变。基础教育已使学生(包括普高生与三校生)养成了静听的习惯，尽管静听本身并非坏事。普通高中升入高职院校的一年级新生，大多都会因袭初高中应试教育下形成的学习方法与学习理念。语言文字组合方式与向度也过于同质、过于单一，复制式学习在进入高职课堂时已被先在地给予。话题推进不仅需要学生课程知识的结实填充，也需要学生表达自我观点的能力。当在课堂上组织讨论与有效讨论形成有一定难度时，教师有组织话题的责任与掌控授予话题的权力。教师课前设计难易适当的教学内容，在学生群体尚无力撬动话题衔接与交替时，可想法先通过回溯性的方式促成问题的消泯。在原来给定话题不可更改的前提下，增加一些暗示或线索，通过衍生性话题导引学生尽可能回答或让学生在过于简单的回答中提供补充信息，持续促进学生的肯定性行动。
其次，话题辐射式延伸时的收拢。一轮对话该不该结束、何时结束，需要教师来决断。教学流水线上导入时给定的初始话题，往往可能是学生熟悉与感兴趣的话题。包括个人、社区、世界等社会系统内的所有因素都是学习资源，［10］都有可能被学生习得而津津乐道。学生的讨论有时候难免会跟着兴趣走而偏离主题。虽然爱因斯坦认为“兴趣才是最好的老师”，但兴趣需要某种调节的限制才能具有道德上的意义。［11］“教”意味着一方对另一方的预设性引导，适度延展课堂教学预设终点的范畴并非话题收拢的唯一办法。不同学生话题拾取与话题转移的方式不同，在话题推进过程中适量再嵌入核心知识，依托学生过往经验筑成的前理解，惯性缓冲话题的无边蔓延。凭借“话题掌控、话权分配”，将学生的反应与处理方式引到课堂理性思维的规整之下。从中组织学生自发性言行施行过程的合理性元素，观照学习任务、教学组织形式改变时，不同学生不同的回应结构，可为下一个话题生成作参照。
四、余论
形塑教育对象并非人文课程教育的终极目标，“教师传授给学生的最宝贵的本领，不是事实和原理，而是精神状态和思想方法”。［12］课堂教学话题生成与实施过程中，师生两方面构成的组合与支撑元素，是个异常复杂的体系，所涉及的至少包括图2中的要素。对话题推进与转移过程中因情因势、因人因时投放教学吸引因子的有效策略进行结构化再制，对期间生成的、流动的学生言语成果进行反思性总结，更是个极富挑战性的教学论题。随着对课堂教学核心问题理解的逐级深入、教师教育教学能力的持续发展与整体提升，高职特色的人文课程课堂教学话题的组织逻辑与实施理路也会渐趋清晰。
参考文献：
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作者：卢巧琴 方梅 单位：浙江经济职业技术学院文化艺术学院 浙江经济职业技术学院文化艺术学院
