摘要：２０世纪８０年代中期尤其是９０年代末以来，儿童哲学教育理论与实践在中国大陆取得了突破性进展。但在这一过程中，儿童哲学教育理论与实践出现了民族自决的困境，即不能立足本土，不能从本国实际出发，不能批判性地借鉴世界尤其是西方相关理论与实践成果。儿童哲学教育民族自决困境的表现是翻译、介绍、阐释、评述西方儿童哲学教育尤其是美国的偏多，儿童哲学教育课程内容中的西方文化元素较为突出。其原因是民族自决意识缺失、批判性思维缺位。哲学的深度介入与立足本土的自我创造是两条必不可少的理性选择。
关键词：儿童哲学教育；民族自决；哲学
基金项目：湖北省黄石市２０１４年社会科学研究课题“德•博诺思维工具在基础教育中应用研究”（２０１４Ｙ１１２）；湖北师范学院人才引进科研项目“高师生通识教育中批判性思维的培养机制研究”（２０１４Ｆ０２９）。
中图分类号：Ｆ４０－０２文献标识码：Ａ文章编号：２０９５－００６３（２０１６）０２－０１２０－０６收稿日期：２０１５－０４－２６
作为舶来品，儿童哲学教育是新生事物，国内翻译、介绍、阐释或评析的内容主要来自西方尤其是美国。本来，文化的引进、消化、吸收、创造有一个渐进的发展过程。儿童哲学教育在中国大陆的传播、试行时间还不长，理论研究与实践探讨中带有西方尤其是美国文化色彩也是可以理解的。问题是，在世界范围内，尤其是在欧美发达国家中，不仅仅美国儿童哲学教育发展态势良好，欧洲及其他国家儿童哲学教育也有相当程度的发展。我们在引进、吸收、阐释他国相关理论与实践时，不能偏于一隅，更不能倾情一国；在翻译、介绍、论述的同时，也应注意与中国特色、时代发展、民族文化相结合，走民族自决的发展道路，以创造属于我们自己的儿童哲学教育理论与实践。
一、儿童哲学教育民族自决困境的表现
２０世纪８０年代中期尤其是９０年代末以来，儿童哲学教育理论与实践在中国大陆取得了突破性进展，即云南昆明铁路南站小学、上海杨浦区六一小学率先试行儿童哲学教育是一标志性事件。此后，儿童哲学教育理论研究得到进一步的关注与发展，上海、云南、浙江、四川、河南等地的一些小学甚至幼儿园渐次实施儿童哲学教育，并取得了一定的成绩。但在这一过程中，儿童哲学教育理论与实践出现了民族自决的困境，即不能立足本土，不能从本国实际出发，不能批判性地借鉴世界尤其是西方相关理论与实践成果，其表现形式主要有以下三种。１．翻译、介绍、阐释、评述西方儿童哲学教育尤其是美国的偏多自２０世纪８０年代尤其９０年代以来，直接研究儿童哲学教育的期刊论文及硕士学位论文越来越多，内容大多与美国学者李普曼（ＭａｔｔｈｅｗＬｉｐｍａｎ）和马修斯（ＧａｒｅｔｈＭａｔｔｈｅｗｓ）的儿童哲学教育有关。如１９９７年由邓鹏、张诗亚主编的《儿童哲学丛书》；２０多年来有关儿童哲学教育研究的期刊论文中，主题思想过半与李普曼、马修斯或美国相关。１９９２—２０１４年间，３１篇核心期刊论文中，题目中直接含有“李普曼”“马修斯”字眼的就有１２篇，文章具体内容与李普曼、马修斯或美国相关的儿童哲学教育论文另有５篇，两者综合起来高达１７篇，所占比例过半。而关涉其他西方国家及发展中国家儿童哲学教育内容的没有一篇。２００４—２０１４年间，４篇题目中含有“儿童哲学”字眼的硕士学位论文中，有２篇论文内容直接与李普曼的美国儿童哲学教育相关。对于新生事物，一开始单纯地停留在介绍、阐释、借鉴的阶段情有可原，但２０多年过去了，如果仍局限在“复制、移植”的水平上，尤其是偏于一隅，倾情一国的教育理论，亦步亦趋，缺少自我的理论创造，那就不得不令人深思了。没有或缺失理论创新，学术易原地踏步，没有生命力，不仅价值有限，而且损害理论自身，甚至误导或损害实践。因为就连有“儿童哲学之父”之称的李普曼本人，其教学实践与其理论学说也不是一致的，［１］遑论其他？因此，对于舶来品，立足本国实际，对理论本身进行厘清、判断、甄别、创造是必不可少的。２．儿童哲学教育课程内容中的西方文化元素较为突出理论上翻译、介绍、阐释、评述西方尤其是美国儿童哲学教育内容偏多，难免对实践产生直接或间接的影响，即在小学儿童哲学教育实践中尤其是有关儿童哲学课程内容、教学材料选取上不可避免地渗透着诸多的西方文化元素。如在一次对小学一年级孩子进行儿童哲学教育实验的过程中，教学素材全部来自法国学者奥斯卡•柏尼菲“儿童哲学启蒙书”系列之一《好和坏，是什么》。［２］这样的内容选择不仅单一，不能多元化，且未能进行创造性的民族化、本土化的嫁接。如为了训练幼儿哲学思维能力，基于故事视角的儿童哲学教育实践探索中所采用的７篇故事就有４篇来自国外，即《森林大熊》《失落的一角》《一片叶子落下来》《公主的月亮》。［３］这样的选择不仅与文明古国、世界大国的现实相悖，且不能与时俱进，不能与时代实践相结合。如在阐释数字故事在小学课堂儿童哲学教学的应用研究中阐释、分析《一美金的损失》，运用谷歌、雅虎等网站搜索与美金相关的图片，使用一些专业的图片设计网站查找素材，使用ｐｏｗｅｒｐｏｎｉｔ２０１０、ｐｈｏｔｏｓｈｏｐ、Ｉｎｐａｉｎｔ２．１编辑需要特殊处理的图片等，富有强烈的英语文化风格和浓郁的美国色彩。论文用近四分之一的篇幅解说、阐释、拓展有关一美金的故事，［４］美国元素繁多，美国情结浓烈。过于美国化的倾向不利于中国孩子爱国情感的培养，不利于民族文化自尊、自信的陶冶，甚而有崇美之嫌。儿童哲学教育课程内容沿袭外国尤其是美国元素直接源于我们自己缺少儿童哲学小说的创作与中国本土儿童哲学教材的开发与课程的设计。其潜在的危害是巨大的：不仅会在潜移默化中对西方崇拜或美国化的时代思潮推波助澜，且直接或间接地迟滞乃至损害民族自信心、民族创造力，不利于具有中国特色的社会主义核心价值观的树立。３．儿童哲学教育内涵的译不准理论上翻译、介绍、、阐释、评述西方尤其是美国儿童哲学教育内容偏多，实践上倾情乃至移植一国的文化迹象浓厚，不同语言之间的交流必然造成译不准乃至偏差、误解。由于文化差异、价值观的天然不同及理解上的诸多分歧，在引进的基础理论问题尤其是基本概念的阐释上易出现误区，典型的莫过于把“儿童哲学”的内涵当作“儿童哲学教育”来理解。在西方，儿童哲学的本义是为孩子们写的哲学，［５］其主体是能够创造哲学故事的哲学家。儿童哲学源于儿童对世界的好奇、惊讶及其大胆的想象，这与哲学的起源较为类似。而儿童哲学教育则旨在利用哲学的思维体操功能与儿童好奇、追问的天性，对儿童进行思维潜能的开发、民主意识的锻造及世界观的培养。二者虽有相似的地方，但相异的地方也是明显的。而当下一些研究儿童哲学教育的学人往往把儿童哲学教育与儿童哲学混为一谈。查阅有关儿童哲学期刊论文发现，大多数相关论文尤其是２０００年后以“儿童哲学”为题的论文，又恰恰发表在教育期刊而非哲学期刊上，足以证明相关论文的主题是“儿童哲学教育”而非“儿童哲学”。同时，这些以“儿童哲学”为题的论文几乎全部出于教育学界的学人之手。儿童哲学内涵上的译不准导致国内学界对儿童哲学的理解出现了两类分歧。一类把儿童哲学理解为儿童哲学探究计划（ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｆｏｒｃｈｉｌｄｒｅｎ）、儿童的哲学（ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｅｓ）和童年哲学（ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆｃｈｉｌｄｈｏｏｄ）等三部分。［６］这一分类方法在儿童哲学内涵探究中占有主导地位。另一类是以高振宇为主要代表，认为儿童哲学的内涵有狭义、中义、广义三种。儿童哲学是一个综合体，狭义、中义、广义从不同维度反映儿童哲学的真实面目，且呈不断上升趋势。［７］这一分类方法在儿童哲学内涵探究中属于少数派。上述两类探索在层次上较为清晰，为中国儿童哲学教育的实践推广与深入研究做出了奠基性贡献。就逻辑思维的角度而言，后者的探析在广度与深度上略胜一筹，尤其是从狭义、中义、广义三个维度展开的条分缕析，具有较强的思辨色彩，对“童年哲学”内涵的解读较能高瞻远瞩。但二者对“儿童哲学”与“儿童哲学教育”两个看似相同的概念未能进行严密的逻辑辨析。
二、儿童哲学教育民族自决困境的原因
儿童哲学教育民族自决困境的表现昭示，在引进、吸收、消化、继承与创造的过程中，盲从与草率、美国偏爱与民族自卑是要不得的。民族自主与批判性思维的加盟是必不可少的，这是儿童哲学教育民族自决困境表现的根子。１．民族自决意识缺失民族自决原本是指资产阶级从启蒙运动的“自然权利”与“社会契约论”观念出发，为民族独立与民族解放寻求合法性、合理性。［８］本文所说的民族自决偏于指称文化教育上的民族自主、自立及创造。民族自决意识的缺失，使得我们易盲从其他国家尤其是西方国家所宣称的理论。比如民族主义本是一个褒义词，或者至少是一个中性词，但近２０年来在西方文化潮流渗透的过程中夹杂普世价值观的误导下，国人所理解的民族主义渐趋成为一个贬义词，所以才有“愤青”“爱国贼”一类似是而非的荒唐理解大行其道。其实，在西方，人们非常注重、尊崇民族主义的情感培养，并加以自觉践行。如在欧盟会议上，翻译人员有时比参会代表人数还要多得多，原因是每位代表发言时均使用本国语言。这是因为尊重语言的多样性、多元化是欧盟的核心价值，一如尊重人权、文化多元、宽容和接纳他者同等重要。［９］民族自决意识的缺失，使得我们对引进的西方教育观念缺乏必要的理解、分析、评判与创造，易走入复制、模仿、机械教条、僵化盲从甚至崇拜的思维窠臼。有了民族自觉意识，政治上就能独立自主，坚持自强、自信的发展之路。在今天的中国，政治上的民族自绝不是本文所讨论的，兹不赘述，但就文化教育上的民族自决而言，我们尚有很长的路要走，因为民族自卑、民族自我矮化的社会现象有一定的市场与空间，有损我国民族精神的振奋，有损社会主义中国道路的正常建设。就儿童哲学教育而言，自２０世纪８０年代尤其是９０年代迅速传入国内并在实践上生根发芽，但在传播与践行过程中，出现了一些偏差。比如把儿童哲学等同于儿童哲学教育，把儿童哲学等同于儿童哲学探究计划、儿童世界观与童年哲学的总和，甚至把儿童世界观与儿童“观世界”混为一谈，把童年哲学与儿童哲学掺和在一起，让人不明就里，有损理论的健康成长，也不利于儿童哲学教育实践的良性发展。２．批判性思维缺位如果说民族自决意识是民族发展的基础，那么批判性思维则是一个民族发展、创造之翼。批判性思维是指：提出相关问题、认识并定义问题、分辨各方观点、寻找并使用相关证据、最终做出严谨而合理的判断。［１０］作为舶来品，儿童哲学不仅美国有，法国、德国等国也有；不仅发达国家有，发展中国家也有；不仅有李普曼的儿童哲学，也有马修斯的儿童哲学；不仅有中国大陆的儿童哲学，中国台湾、香港、澳门也有各自对儿童哲学的理解。再如，对于儿童哲学内涵的理解，不仅有以刘晓东为代表的儿童哲学，也有以高振宇为代表的儿童哲学，也有笔者所理解的儿童哲学教育。比如，儿童的世界观与儿童“观世界”是有区别的：儿童的世界观在理解上存在一个难题，即成人通常理解的世界观是理论化、系统化的哲学体系，而儿童的身心发展决定了他们的大脑还缺乏理性思维，自然很难形成理论或体系。所以，如果说儿童有世界观的话，那也只能是通过成人的思维“系统化”处理的结果。即便如此，儿童的世界观也不能看作是其对自然、人类社会、思维规律的概括与总结，而只能说是成人对儿童“观世界”的问题、意象、观念的再加工。因此，儿童的哲学不能简单地等同于儿童的世界观，儿童的世界观也不能纯粹等同于儿童的“观世界”。严格意义上的儿童世界观就是儿童“观世界”的“思维鳞片”的直观表现，是成人世界为之归纳、提炼、界定的，也是为了表达上便利而创造的，而绝不是儿童世界自为的。童年哲学的提法本身存在逻辑问题，主要是外延太广，无所不包，不着边际，而内涵空洞，大而化之，让人不得要领。如果童年哲学成立的话，那是否意味着还有成年哲学、老年哲学等。有人要说，童年不同于成年与老年，有其特殊性，而成年哲学就是我们一般所说的哲学，老年哲学也属于成年哲学、一般哲学。问题是，老年特别是在现当代，在学习化社会、终身学习理念盛行的当下，世界各国老年化社会的逼近、到来，老年问题层出不穷，诸如孤独、养老、福利、疾病、死亡等问题既不同于一般成人，也不同于儿童，同样有其特殊性。有人要问，老年不能像儿童那样自然、敏捷、放言无忌、大胆想象等。问题是，老年的体质、精力、反应、记忆力、经验等都大不同于童年与一般成年，也有其特殊性。既然有童年哲学，理所当然就应有老年哲学。也许有人还要追问，童年是社会的希望、民族的未来、国家的寄托，其重要性不言而喻，童年哲学的提出、研究是很自然的事。问题是，老年是生命的夕阳、人生的尾声，是我们无法绕开的生命年轮，让老人安度晚年，享有幸福，让生命有尊严地结束，既是老年应有的权利，也是现代文明社会当仁不让的义务。因此，童年哲学的提法及其逻辑推演在学理上有进一步商榷的空间。这也是批判性思维缺位导致的结果。
三、儿童哲学教育民族自决困境的突围
如何破解儿童哲学教育民族自决的困境是我们直面的难题。笔者以为，哲学的深度介入与立足本土的自我创造是两条必不可少的理性选择。
１．哲学深度介入
何为哲学，见仁见智。就当代世界而言，哲学有两点共性：一是哲学至少包括经过缜密推理得到证实的见解。［１１］纯粹的见解或没有提供充分论证的见解不能称作是哲学。因此，哲学问题有一重要特征，即不能凭借发现、收集事实轻而易举地找到问题的答案。［１１］二是哲学通常要对人们认为不言而喻的道理进行质疑。［１２］质疑就是要保持思维的警觉，而不是盲从或一知半解甚至迷信，需要涵养批判性思维的心灵，这是哲学之路不可或缺的元素。［１３］显然，就第一点而言，一般哲学的共性不大适用于儿童哲学及其教育，因为儿童的理性思维尚处于萌芽、雏形阶段。但就第二点而言，儿童及其思维的大胆想象与无禁区状态恰恰能够对成人一以贯之的观念、成见、思维定式提出挑战、诘疑、质问、反叛，显示出不满与批判，进而引发耳目一新的思考与探索。这正是儿童哲学教育的本质内涵所在。为何哲学要深度介入？因为哲学能够清思。国内学界之所以把儿童哲学教育当作儿童哲学来理解，是因为中西方文化语境下对哲学的理解存在差异。哲学在西方本是动宾词组，是“爱智”“做哲学”“探究智慧”的行动。但在中国文化的语境下，哲学是名词，是静态的。汉语中“哲学”一词并没有准确、充分地表达好“ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ”一词的原意，遗漏了“爱”或“追求”智慧的含义。［１４］这是不同语言、不同文化交流中出现的“译不准”原则导致的结果。就儿童哲学与儿童哲学教育而言，在欧美的儿童哲学（ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｆｏｒｃｈｉｌｄｒｅｎ）的本义是对孩子进行哲学教育、智慧探索的活动，而在汉语语境下，翻译后的结果则是儿童哲学或儿童的哲学。同时，哲学在我国本是一个神圣的名词，是一般人难以染指的有关智慧的学问，尤其是教科书、书面化的哲学过于晦涩、抽象、难懂，甚至叫人摸不着头脑。而一旦把哲学引进小学教育，学人潜意识中出于对“哲学”的敬畏与尊崇，就未加辨析地把其简单命名为“儿童哲学”，颇有神圣与勇为之感，来不及对其进行学理上的“清思”与严密的逻辑判断。而且，哲学的深度介入意味着具有思维探索背景的哲学学人对儿童哲学教育的积极加盟。无论是美国的李普曼和马修斯等，还是中国台北的杨茂秀，他们都具有深厚的哲学素养，他们积极推动并参与本国或本地区儿童哲学教育小说的创作、儿童哲学教材的开发及儿童哲学教育师资的培训，进而为儿童哲学教育课程与教学的开展做出了奠基性贡献。反观我国大陆，儿童哲学小说的创作、儿童哲学教材的编写、儿童哲学教育师资的培训主要依靠力量是推行儿童哲学教育的小学教职员工，尽管也有高校教育专家的参与指导，但后者的介入是零星的、片段的，其作用非常有限，不足以对儿童哲学小说的创作、教材的开发、师资的培训起着主导性作用。事实上，儿童哲学小说的创作与儿童哲学教材的开发、师资的培训是一项繁难的智力工程，仅仅依靠小学师生、学生家长及社会力量，很难保质保量，它需要社会资源的深度参与，尤其是具有哲学背景与擅长理论思维研究的学人加盟，否则，即使儿童哲学教材编写、课程开发、师资培训开展了，其生命力与思维深广度也要大打折扣，无疑会影响儿童哲学教育的教学质量，进而与推行儿童哲学教育的初衷相违，不利于基础教育的健康发展。同时，儿童哲学小说创作、教材开发、师资培训繁难，仅仅依靠推行儿童哲学教育的学校单兵作战，也会加重广大教师的工作负担与心理压力。哲学学人的深度参与对儿童哲学小说的创作、教材的开发、师资的培训很有帮助，不仅能够给予高瞻远瞩的视角，且还能提供批判性的思维眼光，比如在翻译、引介时不能仅仅局限于美国，而对欧洲及中国台湾的研究关注较少。［１５］在引进、消化、吸收、借鉴时，如果凭借哲学的眼光与理性的审视，就会处理好西方文化与中国文化的融合问题，就能克服唯洋是从、唯美是从的思维窠臼，就能创造性地致力于富有中国特色的儿童哲学小说的创作、教材的开发、师资的培训等。
２．立足本土，自我创造
任何引进都是为我所用。离开了“我用”这个根本，翻译、引介、评析与实践的试行都无法落到实处。为此，立足本国实际，在引介的基础上，大胆进行批判、创造，才是“拿来主义”的要旨。比如儿童哲学小说的创作、儿童哲学教材的开发及儿童哲学课程的设计，在引进的同时，需要进行润色、加工、批判、变革、创造，把外来文化与民族传统文化精华有机地结合起来。我们民族具有几千年的文明积淀，曾创造了灿烂的文明。作为后来者，作为担负创造具有民族特色文化使命的当代中国人，没有理由躺在先人的功劳簿上享受、自我陶醉，而要借鉴人类一切优秀的文明成果，并努力结合民族文化传统基因，进行批判性地创造，把外来优秀文化结晶与本民族文化精华有机地融合起来，走出一条适合本民族发展的文化中庸之道。同时，在引进儿童哲学教育资源并进行嫁接时，也应密切关注时代实际与当下中国背景。比如欧美国家的班级规模一般都不大，通常在２５人以下，已基本实现了小班化教学。而小班化教学有利于师生互动，有利于个别指导，有利于增进师生间的交往与了解，有利于生生间、师生间关系的融洽。［１６］然而，我国国情却不一样，班级额度一般较大。根据心理学有关理论与实践，人们普遍认为，大班教学不利于课堂互动、问题讨论与人际交流。如果将儿童哲学教育试行于大班教学，教学效果想必有限，如何在人数较多的大班教学中试行儿童哲学教育，怎样关注每个孩子的思维发展，是儿童哲学教育本土化需要直面和化解的难题之一。否则，就有可能在有意无意地致力于“去中国化”，进而走向民族自决的反面。而且，在儿童哲学教育教材的开发上还要下大功夫。除了翻译、引介外，需要大力开发本土教材。翻译、引介要与中国本土文化、当代实践相结合，更要在此基础上实现自身的超越，即自主开发本土教材。如何实现自主开发？一是要加强高校哲学院系与实验学校的深度合作，对践行儿童哲学教育的教师进行哲学培训，并提供可持续性的支持，以保证教师具备必要的哲学素养。［１７］因为我国儿童哲学教育的师资培训一直是一块短板，要么是实施儿童哲学教育的小学自行组织培训，要么请一些教育学背景的学人进行零星的指导，而缺乏系统规范的哲学方法论的统领、渗透与参悟。因此，哲学学人缺席的师资培训，严重影响儿童哲学教育的实施，使得我国小学儿童哲学教育的内涵与质量存在很大的提升空间。儿童哲学教育师资高质量的培训有利于儿童哲学教育校本教材的开发。二是鼓励更多具有哲学背景与教育学背景的学人合作加盟到儿童哲学故事的创作、儿童哲学教材的开发上。哲学本与教育水乳交融，密不可分：“哲学就是教育的最一般方面的理论”，“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”。［１８］李普曼所有的儿童哲学教育教材只是为获得独立思考的一个练习，翻译与阅读他所写的教材就是要感受到他重构哲学与教育的奠基性的追问及独立思考精神。［１９］儿童哲学故事或小说的创作是儿童哲学教材的母版，其故事性、趣味性与教育性、探索性是连为一体的。如果儿童哲学教材仅有故事性与趣味性，而无教育性、探索性挖掘的潜力与张力，不行；如果儿童哲学教材仅有教育性、探索性，而无故事性与趣味性，也不行。只有把故事性、趣味性与教育性、探索性四者有机结合起来，才能产生吸引力、向心力、教育力、创造力。同时，具有哲学背景的学人因具有较强的洞察力而能把外来文化精华与本国传统优秀文化及时代特色综合性地嫁接起来，既能避免崇洋媚外的思维窠臼，又能摆脱极端狭隘的民族自大狂，也能跳出故纸堆的循规蹈矩。本来，哲学是母学科，她与艺术、科学，与所有人类思维领域都有关系。［１］因此，只有能够站得高、看得远的具有哲学背景的人与深谙教育艺术的人合作加盟，才能驾驭纷繁芜杂的学科群，更好地服务于儿童哲学教育教材的开发。
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作者：汤广全 单位：湖北师范学院教育科学学院
