1后现代的知识观
1．1后现代知识Lyotard曾认为，“在信息时代，知识的问题比过去任何时候都更是统治的问题。”后现代知识观本质上承继了反本质主义、反基础主义、反理性主义。后现代的旗手之一lyotard(1997)在其《后现代状况》一书中认为，“后现代总是隐藏在现代里，因为现代性，现代的暂时性，自身包含着一种超越自身，进入一种不同于自身状态的冲动。现代性在本质上是不断地充满它的后现代性的”。后现代主义知识观是建立在对现代知识观批判的基础上的。现代知识的三个基本特征:“客观性”、“普遍性”和“中立性”。lyotard的观点代表了后现代知识观。根据lyotard等对后现代知识观的描述，笔者对后现代知识的转变作了如下概括和总结。1．1．1知识的动态化知识是个体在与环境的互动中建构的客体，始终不断地处于流动之中。目前，所有的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，因此，知识不是“价值中立”的。某一阶段人或组织拥有的知识只是人们在某一阶段的“认识的成果”，它需要得到不断的检验、发展与更新，因此它是具有不确定性的。Lyotard曾指出:知识本质现今发生了变化，当前的知识与科学所追求的已是差异性的知识，精确地说是追求“动态性”。因为人的原始经验积累、情感体验和智力结构的差异性，其面对外部信息或外部实践时认知结果也存在差异。知识的价值不在于给人真理或价值标准，而在于主体放弃了其主体地位，而融入知识创造、更新、积累的体系中来，也就是“去中心化”。1．1．2知识的属人性现代知识观认为，知识是“客观的、普遍的、价值中立的”。现代认识论发展的结果是，知识本身是一种目的，一种标准，而人的情感、体验往往被忽视。知识成为凌驾于人之上、统治人的工具。后现代主义认为，知识不是亘古不变的真理，需要个人的感悟、体验和理解，知识具有属人性。知识积累更多地依靠个人对知识的重新建构，以使其通过自己的体会、感悟、经验内化，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。所以，后现代主义强调理解事物的多元化，即知识具有理解性。在已有经验基础上，个体知识的获得就是建构新经验的过程，是主体借助各种中介系统、概念逻辑系统、社会关系系统，依照自己的思维模式、概念结构，与客体相互作用，把世界纳入自己的解释系统的过程。1．1．3知识的境域化现代知识观认为，科学知识不会因为知识产生的地域、时间不同而影响到知识本身，是客观的。因而知识不会随着个人意识形态、价值观念、生活方式等的改变而改变，具有普遍性。后现代主义的观点认为，现代“知识”根本就不能称为“真理”，而是“信息知识”，它只有与特定文化背景相结合，才具有知识和真理的特性。“事实”根本就不是“事实”，而是“迹象”，是那些使用它们的人所赋予的意义。知识不再仅仅是文化的因素，而是文化的产物。任何知识都存在于一定的时间空间、价值范式等因素之中，其意义不仅由自身陈述来表达，更由其所处的意义系统来表达，因而知识具有境域性。也就是说，不存在普遍适用的纯粹知识，所有的知识具有环境的嵌入性或境域性。1．2后现代知识管理理论研究Foucalt提出“知识就是权力”之后，知识逐步被发展为由话语实践按照一定规则构成的一组要素，在话语的背后体现的一定的权力关系。后现代主义者摒弃现代知识观中的知识价值中立的原则，提出知识具有个体性，是个人从某一角度或视角对事物的看法。在后现代社会中，管理原则、制度、艺术的游戏规则己经完全不同于从前，知识已变成“权力话语”(ApowerfulDiseourse)。在后现代社会中，人的分工程度、社会流动性变得极高，知识成为一种“权力话语”的情况下，高度社会分工造成的分化、高度社会流动性和知识话语权力的重新分布所形成的社会和组织的不稳定，而造成组织内部的动荡和个人异化感的增强，引起严重的社会与组织问题。而不得不说，这就是社会发展的趋势。虽然“知识权力”(Foucalt，1972)、“小叙事”(LyotardJF，1986)等观点为后现代知识管理的研究提供了方法与思路，但直接以后现代的视角研究知识管理的理论建构匮乏。少数学者通过对于后现代知识观与后现代管理的综合后指出，组织中的成员可以通过追求不确定性与自我否定的实践来寻求解构自己观点的方法(Demda，1980)，并且应该拥有一种对自己所拥有的知识的批判和怀疑的能力(Lawson，1985)，而这种能力可以通过不断的“自反”来培养与提高(Platte，1989)。
2后现代教师知识管理
后现代主义对教育界知识管理的发展也产生深刻的影响。首先，教育组织是人构建的;其次，教育组织的主要目标是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放;再次，教育管理知识是有情景和价值的，并且组织中的权力不是固定的，而是生产的，其生产性主要表现为权力的参与和分解;最后，教育界知识管理方法是多元的，不是对抗而是对话的。因此，可以认为，“管理是行动的哲学”，这种哲学是动态的，更多的是偶然的、是对话的，处于解释过程。学者Fos-ter把自己的观点建立在“对话”概念的前提上，“人的事务并不是全部都能够预测的;对话和分析是不可避免的，也是需要的;不存在一种最好的制度，我们处在革新和变动中”。在教育知识管理领域，我们要重视教育关系的重要性，在建立一种教育管理理论以及适当的管理知识结构时要知识民主化的问题。此外，教师的隐性知识也受到了学者的普遍重视。2002年，美国教育研究协会年会报告《高等教育领域多产教授的隐性知识》中，关于高校多产和有影响力的教授的隐性知识的实证研究引起了关注。研究表明，多产学者的“多产”与他们所拥有的隐性知识结构发展有着重要的联系。“多产”学者多数情况下都有系统的知识管理体系作为支撑。
3后现代视阈下教师知识管理的特征
后现代视阈下对于教师知识的管理显著与传统“现代性危机”中的知识管理模式不同，经过对于现代知识观和后现代知识观的系统比较，从知识管理的全过程出发，可以认为，后现代视阈下的教师知识管理具有以下特征。3．1组织知识始于教师对工作遇到问题的发现和探索教学知识是学校中可意会的知识，其特性使得知识辨识较为困难。教学知识发掘只能存在于特定情境、特定问题，脱离具体问题，知识将不复存在。只有富有问题意识、创造精神、愿意钻研业务课题的教师才能发现问题，发现隐性知识存在的可能。经过灵感闪现、思考淬炼、深入讨论才能形成教师隐性知识积累，进而达到教师省时省力、顾客满意等目的。所以教学知识积累必须重视工作中出现的问题，离开工作问题、工作困难，知识积累也无从谈起。3．2对“话语权力”和待遇的追逐是教师知识积累的内动力在权力赋予和待遇提高双重刺激下，教师会逐步重视知识积累过程，通过多种方式获得知识。通过双重刺激，教师的积累热情被充分调动，教师自发地开始进行探讨、总结知识，即使这种总结是没有方向性的。上述组织知识积累过程是竞争性的，知识双方一定程度上存在一种零和博弈，即知识双方都希望本身知识最大化，进而得到领导信任，实现利益最大化。3．3明确的学校知识需求方向是知识学习的前提，话语权驱动学校隐性知识学习没有明确的知识要求和目标，学校和教师都无法完成有效率的知识管理过程。教师只有确认学校知识要求后，根据各部门的客观实际，在高待遇、高权力、领导高度关注的驱动下，明确阶段学习、培训目标，完成知识管理。这一状况下，教师往往可获得在学校经营实施过程中的话语权。这种话语权驱使教师进行知识学习，通过掌握更多的知识，获得更多的话语权，进而影响学校，实现自身价值。3．4知识的学习主要源于与特定人群的深入沟通和示范互动知识具有特殊性，以往知识传递、学习所依靠的媒介书本、报纸、网络在知识学习过程中效果都不明显。经过对资料的探索性研究发现，知识学习只有与特定专业人士沟通交流，通过开放性的讨论和彼此间互动示范才能达到知识学习的目的。只有通过相互间示范，互动交流才能更好地促进知识积累。3．5保持教师忠诚是学校知识积累的重要一环，最终目的是促进教师和学校的共同成长学校在进行知识积累的同时，也应该注意教师流失问题，教师流失就意味着学校隐性知识的损失。后现代视角下，学校只有将对教师规训转变为教师的自我规训，实现教师的个人管理，教师的忠诚才能得到保持和发展。教师通过自我管理达到了学校和个体间的平衡。在此过程中，学校获得竞争优势，团队的和谐也促进了知识管理过程。这一过程实现了教师对学校和特定知识的忠诚，忠诚的教师在知识积累过程中既保证了自身成长，也促使学校进一步发展。
作者：任丽平 腾飞 韩春宇 单位：吉林医药学院管理学院 长春市宽城区南京小学
