摘要：实践性教学是一种有效的教学方式，为了能够更好地促进特殊教育的发展，提升每位特殊儿童的能力，实践性教学在特殊教育中的实施显得越发重要。本文在作者对特殊教育专业学生进行课堂教学与课堂观摩的基础上，针对国内外关于特殊教育专业实践性教学的发展现状、具体特征进行了总结。并从发展阶段、研究重点和研究方法上做了对比，提出目前存在的问题以及对未来的展望。
关键词：特殊教育；实践性教学；现状与展望
引言
自1986年北京师范大学特殊教育专业全国首次招生以后，紧接着华东师范大学、华中师范大学、西南大学（原西南师范大学）等高等师范院校相继也开设了特殊教育专业，为我国中等特殊教育师范学校和特殊学校培养师资。同时，也有少部分中等特殊教育师范学校独立升格为特殊教育职业技术学院，或者合并进入师范院校或综合性大学，主要为初等特殊教育学校和相关机构培养师资。据统计，截止到2013年初，我国共有残疾儿童大约817万人（指0至14岁儿童），占全国儿童总数的2.66%，目前残疾儿童受教育途径主要是随班就读和在特殊学校就读。[1]特殊教育（本研究中特殊教育主要是指残疾儿童的教育）的师资问题越来越备受人们的关注，即特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业化水平有待提高，特别是特教实践知识和能力较为欠缺，而这与特殊教育本科专业中实践性教学模式、教学策略等是密切相关的。本文通过对国内外特殊教育专业实践性教学的开展与实践探索方面的概况进行了简单的梳理，提出展望，借此想唤起同行学者的关注，呼吁更多的学者投入对特殊教育领域的研究。
一、特殊教育实践性教学的研究现状
实践性教学是指学科问题生活化、情景化、社会化。另一方面也指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。概括的说，实践性教学由教师的“教”与学生的“学”两方面因素共同构成，即一方面教师的“教”来源于生活、生产的实际经验，而另一方面学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。本研究主要着眼于特殊教育本科教学中通过实践性教学模式的探索和实践，从而提升特教专业学生的专业实践知识和能力水平。在开展特殊教育专业实践性教学之前，我们先要了解实践性教学的由来以及实践性教学的师资培养和课程改革等方面。二十世纪八九十年代以来，研究者开始对特殊教育实践性教学问题进行探索，如早期的Rosen⁃shineB从普通教育的实践性教学观点出发，研究特殊教育实践性教学的含义。他通过一组实验来说明实践性教学，他挑选出十名学生，在课堂教学中，他强调通过鼓励引导来唤醒学生已有的潜在经验、指导学生制作模型以及亲身示范等方式来进行教学。[2]把教学问题实际化、生活化，让每一位学生能够从生活经验中获得知识。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”，而教师则要将此类知识传授给学生。RosenshineB突出教师的示范和引导，让学生自己去体验。这一点同林崇德的观点相似，但他们俩都没有考虑到教师本身在教学过程中的反思和体悟。陈向明（2003）则在此基础上扩大了实践性教学的外延，认为在教学过程中教师不但要唤醒学生已有的经验，引导他们自己主动探索。更要注重在日常的教学环节中不断反思，总结教学经验，丰富教学内容，真正做到在实践中传递知识。因此她着重从作用的角度进行概念划分，认为教师的实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。当下我国的特殊教育的发展趋势表现出来更多的是由原来单一的追求数量规模的模式，逐渐过渡到数量与内涵式发展并举的局面，隔离研究与隔离安置不断的向相互融合的发展模式转变。关注特殊教育的相关探究的萌芽阶段，学者们大多是致力于采用什么教育方法或技术才能提高特殊教育的学习效果。从十八世纪中期到十九世纪的前期，莱佩提出手语是聋哑人的自发语言，手语也是他们进行言语交流与沟通的唯一媒介，所以莱佩大力倡导在教学中使用手语进行教学。作为手势符号体系的创始人，莱佩始终坚定不移地贯彻在教学中实施手语教学这一原则。随后海尼克则提倡口语教学，并在聋人教育理论与实践上提出三个理论观点：（1）主张采用书面语进行教学；（2）书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主；（3）确立纯口语法体系。海尼克认为：口语教学是激发聋哑人进行抽象思维的前提条件，书面语是需要建立在口语的基础上才能获得，先学习口语还是先学习书面语不能乱了先后的顺序，否则对聋哑人的发展会造成很大的伤害。同时海尼克还强调，手语不是语言，必须借助读唇才能完成与他人的思想沟通与交流。海尼克通过长期的口语教学实践，不断地积累经验，形成了一套具有鲜明特色的关于特殊教育的教学方法。因此他与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。医学伴随着人类历史长河的发展而发展，人们对病理学的认知与研究也有了长足的进步和发展，科学技术的日趋成熟，出现了可以为残疾人进行的专门的诊断和治疗。残疾病理学的基本假设是：残疾是由个体的生理、心理缺陷以及后天环境共同作用的结果。社会有责任，也有义务对残疾人施行医学诊断、康复训练以及相对应缺陷的补偿性教育，应该为残疾人提供特殊化的专门教育机构进行教育，以便促进其健康成长，成为社会有用之人。[3]Bickel主张将患有不同残疾的学生分类，对他们进行隔离式有针对性的教学和治疗。并且他研究了特殊教育的实践性教学特征，并将特殊教育的实践性教学分为教学行为、组织教学和教学支持三类，并认为特殊教育实践性教学的原则与普通课堂实践性教学的原则是相似的，二者在很多原则和方法上是可以通用的。[4]虽然Bickel清晰地概括了实践性教学的具体特征，也采取了一些切实可行的方法来进行教育。但他并没有严格地制定出特殊教育的教学方式，而过于依赖将普通教育教学方式移植到特殊教育中，容易造成无法针对特殊儿童的身心发展特点来采取有效地教学方式。Dunn等人发现：没有证据表明把智力落后的学生隔离在特殊教育环境中的学习效果会比正常环境中的要好。Dunn认为现在实施的隔离式特殊教育为融合教育摆脱“为跟不上融合教育班级的学生承担责任”提供了理由与借口。[5]有学者提出普通教育资源教室的教学效果由隔离式特殊教育和普通班教育这两部分的教学效果共同组成。例如，Marston采用课程的评价模式对各种教育模式下的残疾学生的学业进行比较，研究结果显示，普特模式下残疾学生的阅读能力比其他单一模式的教育方式具有更好的成绩。[6]针对Bickel隔离式教学方式的不足，Heward打破了特殊教育与普通教育之间的隔阂，主张将特殊儿童与普通儿童统一进行教学，因此他研究了特殊教育实践性教学的教学程序，主要是采取类似实验的方法，设计出了一系列的教学程序，最终获得了一套比较简洁、直观的教学模式，另外这种模式还能使智力低于正常水平的学生在学习效果上获得良好的效果。[7]虽然Marston和Heward都通过实验探索有效地教学方式，以此来证明融合教育的先进性。但是他们俩研究的侧重点在于教学“工具”层面上，缺少对教学主体双方的多角度思考，他们偏重于具体教学的细节性问题解决，而忽视对特殊教育课程的理性设计。杜亚洲注意到了特殊教育课程建设的重要性，提出我国特殊教育课程设置中存在滞后性、概念界定模糊性，把课程设置仅仅理解为教学科目的开设，把要素与结构混为一体，就混淆了部分与整体之间的矛盾。以及旧的教育流程模式制约着课程设置的改革和发展。因此他提出要从三个方面来设置课程。一要树立整体观、大局观。从国家层面出发，考虑到每个儿童的身心特点，着眼于未来确定素质教育目标。二要让学校管理层、教师、家长以及社会人士共同参与到课程设计中，集百家之长，听取多方意见，合理进行教育改革。三要确立最佳课程内容设计领域，在社会环境中寻找与学科内容体系最相容的部分作为课程设计的指导思想，应本着更加适应社会需要和个人需要来进行课程设计。[8]王辉则提出高校在编制专业课程时，应突出解决好课程设置的目标、标准、内容与结构以及评价等一系列关键问题及其环节衔接问题。要充分兼顾课程之间的内部联系，并且要开展校际间的特殊教育资源共享。很好的补充了杜亚洲在微观层面设计上的不足，丰富了课程设计的内容，不仅要将家长、学生纳入进来，更要开展校际合作，同时还要突出自己的课程特色。[9]在此基础上，谈秀箐从课程制定的方式入手。提出要转换研究范式，实行“演绎”研究向“归纳”研究的转变，突出特殊教育课程的特殊性，理清与普教之间的区别和联系。[10]
二、国内外研究现状分析
尽管国内外对于特殊教育实践性教学的探究在时间先后维度上、研究内容与深度，以及研究的方法等方面还存在着一些差异，但依旧有很多共同点。从时间和发展程度上看，国外对特殊教育实践性教学模式的探索要比国内在此领域开展研究要早，国外在特殊教育实践性教学的探究道路上经历了三个发展阶段，即隔离教育阶段、全纳教育阶段、融合教育阶段。而国内开展此类研究相对较晚，即便如此也是借鉴国外研究的基础上开展的。国内深入探讨了隔离式教育，初步建构较为全面的特殊教育课程与教学理论体系，很好的填补了国外研究在这方面的不足。从内容和研究重点来看，国外学仁对此研究多集中在“技”与“术”等具体教学策略的微观层面的研究，我国开展特殊教育的相关研究起步较晚，研究基础相对较为薄弱，研究多集中于特殊教育领域中“师资培养”“专业建设”“课程改革”“历史演变”“政策解读”等几大方面。鲜有具体论述实践性教学的成果。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，构建的理论缺乏实践价值。但从总体上看，国内外均呈现实践研究落后于理论研究的弊病。很多看似完美的实验方法和教学策略在实际操作中缺乏可行性。因此国内外学者应当相互合作，相互学习，制定出切实可行的教学方式。从研究的方法来看，国外学者主要采用实验法进行研究，分别在隔离式教室或融合教室安排实验组和对照组，这种方法增加了实验的可行性，有利于实验的大规模推广，国内则主要是通过思辨研究。
三、归纳与展望
从相关文献的梳理可以看出，特殊教育专业实践性教学在理论与实践探索方面已取得了一些成果，并在某些问题上达成了广泛的共识。首先，以融合教育替代隔离式教育，以规范的课程框架为标准化基础，然后因人而异做出具有针对性的调整，突出特殊教育的特殊性，根据学生的身心特点，采取有针对性的教学方法；其次，重视教育基础资源的科技的发展，借助先进的科技知识运用于特殊教育过程中；[11]第三，注重课程研究范式的转化。构建独具特色的理论体系，这为将课程建立在特殊学生特定的认识阶段基础之上，符合特殊学生相应的认识阶段的具体特征提供了重要的理论指导。必须引起重视的是，现有的特殊教育专业实践性教学的研究还存在一些问题和不足，主要表现在三个方面：第一，研究领域狭隘，缺乏对教学本身的反思。国外的研究者基本上是基于当前交叉学科发展的大环境下常规教学策略、模式、方法等方面的研究，对其他外在机构介入性探究还不够丰富。其次，国外特殊教育实践性教学的研究范畴与普通教育有类似的领域和交集，但特殊教育实践性教学更多的是侧重于具体教学情景所面对的现实问题等一些细节性的微观研究，很少去关注为何如此设置课程体系等问题。第二，思辨和经验研究为主，研究方法单一。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，多是从思辨角度进行理论探讨，主要是基于个体主观经验对客体对象的认知判断，很少通过采取科学的方法对客体对象进行归纳演绎与分析，缺少对解决具体教学问题的策略以及微观层次的研究，缺少对专业课程的教学实践性反思，具有重要理论价值和实践价值的教育实验更是凤毛麟角。第三，特殊教育课程改革滞后严重，缺乏自身特点。现行的特殊教育课程已经无法适应时代的变迁和学生本身的变化，教材也无法适应当代社会及特殊学校现状的要求。特殊教育课程的特殊性无法体现出来，并且与普通教育课程之间的区别不明显。最后，特殊教育学校的老师们很少考虑到学生在学习过程中的体验和感受，而只是一味的强调知识的传输和接受。基于上述的整理和总结，在以后的相关领域的探究中可以尝试从以下几个方面入手：第一，注重研究方法的创新，尝试多种途径探寻实践性教学的新方法，努力寻找能够激发学生学习兴趣，唤醒学生内在机制，让学生自主参与到学习中的方式方法；第二，要注重对特殊教育师资的培养，在教学过程中，教师的作用是无可替代的，他既可以当引导者也可以当施教者。教师在教学中，可自行根据课程的需要和学生身心发展的特点，根据每个人的特点进行引导。未来的研究不仅要放在特殊教育课程设置上，更要关注特殊教育师资队伍的建设。第三，在研究中需多重研究方法并重，强调研究的规范性和科学性。科学量化的可实证验证性研究不足，这也是影响我国高等教育研究走向国际化的重要因素之一。在日后的相关领域的研究中尽量避免使用单一的研究方法而导致的研究偏差，可以根据现实需求与研究客体的不同而采用多元研究方法进行综合论证探究，如可将问卷调查法与开放性的访谈法相结合，定性与定量相结合，只有将多种方法并用才能最大限度的避免因方法不适带来的研究偏差。也因此才能不断提高实践性教学的理论价值和实践价值。最后要重视理论研究与实践探索的结合，拓展研究的广度和深度。国内外学者要相互合作，相互学习，共同致力于最佳实践性教学的探索和研究中。
作者：李莹莹 单位：淮北师范大学教育学院
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