一、国际化人才培养的国内实践
国际化是一种国家间的活动，并且是一种“引进”和“输出”的双向交流的活动过程。“引进”是指一国吸收世界各国优秀文化成果的过程。“输出”就是一国把本国优秀文化成果推广到世界，让世界各国人士吸收本国优秀文化成果的过程。因此，高等教育国际化不仅要求大学要立足本国，积极面向世界，吸收、引进他国的优秀文化成果，也要积极地走出国门，将本民族的优秀文化传统传播到世界。1.国际化人才培养的国内实践研究。目前，国内逐渐形成国际化人才培养基本共识：“全球视野、全英文教学，充分利用国际教育资源，掌握世界上最新前沿动态，加强国际教育交流与合作。一是培养学生的国际意识，使其能在国际文化背景下充分沟通思想；二是培养学生具有国际市场竞争的能力，掌握将来在国际社会工作所必备的知识和技能。”我国大学对于本科教育国际化培养主要基于以下几方面：①学生培养国际化。清华大学通过联合培养、交换生、合作研究、海外实习、参加国际会议和国际比赛等多种形式，积极开拓本科生交流的方式，培养学生的国际化水平；北京大学通过校园文化国际化，加强中外大学生的互动，成功举办多届北京大学国际模拟联合国大学、北京大学国际文化节等。②师资队伍国际化。清华大学采取的是培养与引进并行的办法促进教师队伍的国际化，通过“百名人才引进计划”、“教学骨干排出计划”等一系列措施，在优化本土教师学源背景的同时，还采用多种方式引进国外优秀的教育资源；上海交大十分注重青年教师的培训工作，派遣学科带头人、大项目负责人、一般青年教师去国外著名高校和科研机构进修，根据学科发展的需要，聘请世界著名大学的科学家和学者担任学校的讲座教授。③办学国际化。清华大学通过合作院校互派学生、双方商定培养方案、学分互认、两地培养、双授学位等合作形式与国外大学开展联合培养项目。上海交大在办学国际化方面与密歇根大学合作，双方共同运行“上海交通大学———密歇根联合学院”，采用世界一流大学的办学模式进行办学，参照密歇根大学的培养方案和课程体系，实行双语授课，学分互相认可，联合授予学位，建成与国际接轨的创新型培养体系，培养高层次的机械工程技术人才。此外，北京大学早在20世纪初就大胆引进德国大学的办学理念和管理模式，实施“兼容并包”方针，设立评议会，组成健全的教授会。最终建立起教授治校的国际化近代大学管理体制，开创了中国大学史上民主管理先河。2.国内本科生培养的导师制实践研究。1949年以前，我国中等以上学校就曾经尝试实行导师制。1910年后，北京大学在教学管理制度改革中实行比较全面的本科生学分制。1937年，英国学者林迈可受聘为燕京大学经济学导师，在燕京大学领导创办了牛津大学式的导师制。同年，浙江大学开始推行本科生导师制。改革开放以来，随着选修制和学分制在高校的逐渐施行，配合这两个制度施行的本科生导师制也逐渐被国内各高校认可。2002年，北京大学和浙江大学率先试行本科导师制。①北京大学导师制。2002年，北京大学开始在本科生中实行导师制，主要是为了因材施教。导师主要职责是：用价值观和方法论引导、教育学生；帮助学生尽快适应大学的学习和生活，了解学生困难，进行排忧解难；在业务学习、专业选择等方面，提供必要的指导；鼓励和协助学生参加科研工作，培养学生的科研意识和科学精神。本科生导师制的精髓在于导师的引导能力，导师不仅要激起学生的求知欲，更要训练学生的思考能力。此外，本科生导师制有别于研究生导师，本科生的导师更多的是为学生从中学到大学学习方法和思维方式的转变提供帮助，为学生选择课程等提供建议。本科生阶段的科研活动的主要目的是让学生通过科研实践理解所学过的基础知识，养成学生研究问题的科学方法，培养学生的科研兴趣及创新能力。②浙江大学导师制。国内的本科生导师制最早是在浙江大学推行的，可以说浙江大学的本导制是比较完善的。它在推行本导制的过程中，制定了明确的规章制度，对导师资格，配备，任务及落实都制定了详细的规程。导师制规定了导师的具体任职资格，明确提出四级及以上的教授，副教授原则上均应担任本科生导师。此外，在导师的配备中，导师的数量、职级到学术水平都有明确规定。从关注学生思想、言传身教到指导学生专业发展等都做出明确规定，并且有完善的导师工作考核标准。浙江大学的本导制不仅严格规范导师的引导行为，还对学生提出要求。浙江大学导师制不仅涉及到导师和学生，还要求各部门积极配合：为保证本科生导师制的顺利实施，学校成立本科生导师制实施领导小组；校教务部，学工部和人事部为本科生导师制实施的主管部门；各学院制定相应的管理规定和实施细则。
二、世界一流大学本科生通识教育培养模式
通识教育（generaleducation），也叫“自由教育”、“博雅教育”。最早把它和大学教育联系在一起的是美国博德因学院的帕科德（A.S.Packard）教授。帕科德认为“学院应给青年一种generaleducation，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全而的了解”。后来，哈佛通识教育《红皮书》则宣示通识教育之目的在于培养“完整的人”，此种人需具备四种特质：有效地思考能力；交流思想的能力；做出恰当判断的能力；辨别价值的能力。根据莱文（A.Levine）等人的研究，迄今为止通识教育主要有四种实施类型：核心课程型、分类必修型、自由选修型、名著课程型。1.核心课程型———哈佛大学。核心课程是20世纪70年代末大量出现于美国大学或学院的一种通识教育课程类型，《韦伯斯特新大学词典》中对于“核心课程”的解释是：“一种综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置。”核心课程型课程设置模式包括一组独立于院系的专为全校学生接受通识教育而设置的核心课程、一组主修课程和选修课程。哈佛的学生手册对在校生的选课规定为：每个申请学士学位的学生必须修32门学期课程，其中16门是有关专业的，8门是通识教育的，其余8门则可自由选修。这8门通识教育课程必须从哈佛核心课程中选学。核心课程共涉及6个领域内的若干课程分别是：外国文化、历史研究、文学艺术、道德、科学和社会分析。除了这八科32学分的核心课程外，哈佛还要求学生修习：①基本科目：包括英文写作、数量推理和外国语文，共计三科，16学分，占总学分的12.5%；②主修科目：共计十二科，48学分，占总学分的37.5%。③选修科目：共计八科，32学分，占总学分的25%。2.分类选修课———斯坦福大学。分类必修型课程设置模式是指“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学），以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的教育课程计划。”对于该类课程，学校仅规定各类应修学分为多少，而未特别规划或指名课程名称和内容。因此被认为是最易于实施的通识教育形式，成为美国多数院校实施通识教育的主要模式。斯坦福大学通识教育课程包括：①文化领域的介绍，在一年级有三门课程；②自然科学、应用科学和数学领域，要求修习三门课；③人文社会科学领域，要求学生学习三门人文导论以外的课程，其中至少一门是人文及一门是社会科学；④世界文化、美国文化和性别研究，学生至少要在三个类别里面选其中两个各选一门。3.自由选修型———布朗大学。自由选修型，学校并不规定教学计划，也没有固定的主修课程和辅修课程要求，只提供多样的课程，学生可根据自己的情况自行确定课程体系，制定属于自己的学习计划。因此，自由选修型课程设置模式的目标是通过给予学生自行选择课程、自主设计课程结构的机会，达到充分发展学生的个性、满足学生的需求、培养学生独立负责精神的目标。布朗大学希望学生能充分利用学校所提供的不同学科的课程，涉足他们熟悉的和不熟悉的学术领域。学校在40多个科系为学生提供2000多门课程，共分7大类：世界文明与文化，社会问题分析与议题，科学（包括大自然、人体组成、技术与科学），数学与符号语言研究，艺术、文学与各类表达方式的研究与创作，沟通技巧，道德与责任。学生在大一、大二不分系，大二结束前选定主修。所谓主修，只需修习10到21门课，并不规定具体课程，但需先与指导教师商榷。布朗大学的毕业学分为128学分，32门课，其中共同选修的学分和课程只有英文阅读和写作，以及自由选修的非主修科目11门课。4.经典名著型———圣约翰学院。经典名著型课程，也称“巨著课程”，是“美国若干高等学校为实施通识教育计划制定的一种本科阶段的教学计划”。该体系对学生没有主修要求，只是为学生设计了一套必读的名著教材。名著课程按照名著从古至今的年代顺序编排，涉及的领域非常广泛，作者也是闻名世界的大家。以圣约翰学院为例：一年级学生以学习古希腊名著为主；二年级学生以学习古罗马、中世纪、文艺复兴前后的经典名著为主、三年级学生主要研读16世纪和17世纪30多位思想家的著作40多部；四年级则侧重于从18世纪和19世纪到当代的一些名著，包括26为思想家、科学家、作家、艺术家的作用。
三、我校国际化人才培养改革实践及问题
1.我校人才培养方式的现状。为了解我校大学生对国际化人才培养的认识及看法，以及对国际化人才培养的需求，本研究收集了105份学生调查问卷，通过对生源地、是否有出国意愿、采取何种形式出国、出国后选择何专业等一系列关于国际化人才培养的问题调查。数据统计表明，85.7%的学生都认为必要培养公共管理专业的本科生国际参与和国际交流的能力。对于出国的原因及出国形式，56.2%同学是为了获取国外更好的资源，24.8%的同学是为了获得留学的经历，这与35.2%的同学愿意以交换生的形式出国，以及41.9%的同学更愿意出国进行本科及研究生的教育是相符的。我校学生的英语能力与国际化交流、培养的差距较大，91%的同学没有参加过任何出国语言类考试，并且分别有53.5%、28.8%的同学认为其英语交际能力“勉强可以”或“几乎无法进行交流”。而且同学们认为国际化人才需要的基本素质中，前三位分别为“国际视野、对文化多样性的包容态度”、“运用自如的外语能力”、“广阔的知识基础”，但48%的同学认为我校所开设的课程对于拿到国外大学的of-fer没有助益。从以上调查问卷大致可以看出，我校公共管理专业的本科生对国外教育资源有极大需求，在课程培养上，应多开设提高英语交流能力和国外文化等课程，有助于学生提高其参与国际化交流的能力，同时，应加强对国外高校的教学合作，加强举办留学经验交流等活动。我校国际化人才培养方式主要是通过引进国外教师资源进行学术交流、外派学生进行国外留学、与国外高校签署战略合作协议、引进优秀海归博士任教等方式进行。以劳动经济学院和经济学院国际化的人才培养为例，近期，劳经学院已陆续引进来自美国、加拿大知名大学获得博士学位的多名优秀海归人员；1997年以来，经济学院定期派教师到芬兰讲学，并与法国开展了双向教师交流活动；经济学院与国际合作院校的合作正在由师生教学与学术交流发展到项目合作。芬兰Haaga-Helia应用科学大学是芬兰最大的经济类应用科学大学，现已将首都经济贸易大学作为其在北京的唯一亚洲战略合作伙伴等一系列国际化人才培养方式。2.我校本科国际化人才培养存在的问题。衔接问题。学校作为制度供给者与学生作为制度需求者，在各项国际化人才培养方式的选择和偏好上存在一些偏差。从目前各校实践来看，大部分高校会将投入重点集中于国际交流、留学交换项目等直接与国外产生关联的项目，但相反，一些在实践中并未受到更多关注的间接项目，如开设国际化课程，在普通课堂上培养学生的国际化素质等反而对得到学生的认可。偏好问题。学生对各项国际化人才培养方式的需求并无特殊偏好。学生对国际化人才培养的认识是相对务实和全面的，他们会根据自身的需求选择不同的培养方式，同时也说明，目前高校推广实施的培养方式还有较大的提升空间，各项目都有很大的需求群体。选修课目标不明。目前我校有全校性选修课，但课程设置和师资配备，与国际一流大学的通识教育课程理念、课程系统性和师资配备差距甚远。市场的逻辑对大学逻辑的僭越。目前我校通过选拔性的转专业和院系层面的大类分流，目标异化为淘汰掉一部分专业，引发学科专业、学院、教师之间的残酷竞争。大学不是知识贩卖场，大学竞争的目标在体现大学使命，实现大学功能、激发学生的潜质，释放学生潜能，而不是其他。
四、关于我校本科国际化人才培养的政策建议
1.加强通识教育，审慎设置相关课程，完善学分制。我校开设的必修课程远没有世界一流大学那么丰富，课程很少带有国际化色彩，我们所谓的全面发展不过是文科生多学一些理科知识，理科生多修一些文科课程，达不到广泛学习扩充知识面的目的；此外，我校虽设有全校性公共选修课，应在此基础上改造成具有通识教育特征的课程体系。2.拓宽专业口径。拓宽专业口径，将首经贸现有的47个专业合并为少数几大类甚至一个大类，学生进校后前两年进行通识教育，当学生了解自己的兴趣特长后，在大类的基础上再进行专业选择。这样的教育形式一方面可以解决一部分大学生的专业问题，使专业培养更具灵活性，另一方面也为社会输送学识广博的人才，而不仅仅是专才。3.转变教育观念，明确办学目标。世界一流大学都坚持大学是一个探索知识、追求真理的学术机构，而非追求经济利益的经济机构或追求权力的政治机构，应坚持求是崇真的办学宗旨。我们需要明确教育理念，确定核心价值取向，进而改革大学内部的制度安排，并最终改变专业和课程结构设置。4.准确全面理解大类培养改革试点。大类培养是对传统进校即分专业的旧培养模式的纠正。大学不仅是知识的生产者，是一方教化重镇，又是研究高深学问的场所，是世俗社会中有别于商业机构的具有价值超越色彩组织。大学内部需要竞争，且竞争的唯一目的在于通过竞争制度和程序，充分发挥教师的教学科研潜能，充分发展学生的资质禀赋，提升学生综合素质和综合能力，并在某个领域有深入的研究，其途径是通识教育和专业教育的融合。大类培养的核心在培养环节。我国大学正在探索如何改革旧体制，主要方法是按照世界一流大学的通行做法引入通识教育，主要方式有三种：全校性选修课程的通识教育改造；通识教育讲座；专门成立通识教育学院，对所有新入学本科生进行两年系统通识教育。我校在学校层面推出的大类培养改革符合我国大学改革转型大趋势，需要的是各学院根据大类和通识教育的基本精神来理解和执行，而不是按照市场竞争逻辑来理解执行。大学需要竞争，但要通过竞争促进学术和学院声誉，防止竞争的庸俗化、功利化和迎合心态。大学是社会的引领者，而不是追逐者，与政治和市场保持适当的疏离是一流大学实医学论文集现其自身使命和功能应有的操守。
作者：段霞 单位：首都经济贸易大学 城市经济与公共管理学院
