一、研究方法
本研究的问卷涉及社会主义核心价值和与之适应的中国文化元素。前者依据十六届六中全会提出的四个核心价值，后者依据北京大学教授叶朗和朱良志的《中国文化读本》。［19］主要回答两个问题:1．在全球化、英语教育和网络信息的影响下成长的当代大学生是否认同社会主义核心价值以及与之适应的中国传统文化?2．研究对象的身份与行为是否一致?经过小范围样本测试检验后，最后设定25道小题回答第一个问题，13道小题回答第二个问题。两部分的大部分问题都是关于中国文化核心价值的题目(见附录)。调查对象是某师范大学二年级公共英语大学生，包括文科和理科两大类学生，有较好的专业覆盖面。文科生分别来自汉语言文学、历史学、政治学、管理学、教育学等专业;理科生来自生物学、地理学、化学、数学、物理学、计算机科学等专业。问卷采用现场发放形式，共发放235份问卷，收回230份问卷，包括个人信息不完整的废卷3份，有效卷227份。其中，文科有效卷112份，理科有效卷115份。从个人信息来看，有效卷包括男生62名，女生165名，少数民族学生55名(其中包括彝、藏、维吾尔等12个少数民族)，汉族学生172名，乡村学生181名，城镇学生46名。问卷采用李克特量表记分方法，文化身份认同相关问题的选项为“坚决不认同、不认同、不知道、认同、坚决认同”。与文化身份相关的行为的问题选项为“从来不、很少、有时、经常、总是。”分别以1、2、3、4、5的数值录入SPSS17．0统计软件包，然后做描述性分析、差异性和相关性分析。
二、研究结果和讨论
(一)身份认同与行为的关系
通过内部一致性信度检验，身份认同题目的系数值为0．860，行为题目的系数值为0．752，量表题目的内部一致性较好。身份认同和行为的均值结果显示:前者的均值和标准差为4．16±0．36分，后者的均值和标准差为2．99±0．45分。认同的总体得分高于中位数水平，而行为的总体得分则接近于中位数水平。(见表1)具体而言，119名学生的认同均值低于总体均值4．16，占总样本的52．4%;有两名学生的均值(M=2．96，3．00)小于或者等于中位数3，仅有73名学生的均值低于4。绝大多数学生的认同偏向于社会主义和中国文化核心价值。可见，虽然增加了中国传统和现代文化的题目，但结果与针对社会主义核心价值的调查近似，［13－14］大学生的身份认同仍然较好地反映了集体价值和情感。在行为方面，112名学生的文化行为平均值低于总体平均值2．99或者中位数3，占总样本的49．3%，近一半的调查对象都比较缺少与社会主义和中国文化核心价值相对应的身份实践。再次印证了身份行为的普遍问题。［13，15］从行为对认同的影响来看，学生的实际身份还存在较大的可塑性，多元一体的跨文化身份模式受到威胁。进一步对认同和行为做均值比较，结果显示，认同和行为之间的确存在显著性差异(p＜0．01)，T值为37．366，知行不一的问题比较突出(见表2)。学校教育重知识和理论发展，轻实践活动的普遍问题可能是造成该现状的成因之一。［20－21］身份具有动态性和互动性，在社会不良风气的影响下，缺乏实践深化和巩固的身份更容易发生改变，出现更大的知行不一问题以及社会心理障碍。国家文化安全的担忧具有一定社会现实基础，建设中国文化和社会主义核心价值，改革和创新我国文化制度很有必要。虽然认同和行为之间存在显著性差异，但通过皮尔逊相关分析，发现二者之间也存在显著性正相关(r=0．344，p＜0．001)，认同越强烈，相应的行为也越可能出现，反之亦然(见表3)。虽然二者之间的相关度不高，但二者关系却比较紧密。一方面，说明身份认同对行为规范的重要意义;另一方面，行为可以反过来确立身份认同。从价值依赖理论、建构主义理论和德育生活化理论几个方面对此进行了有力论证。［20］综上所述，全球化、互联网和英语教育可能给中国文化身份带来影响和不稳定因素，但尚未给整体认同带来影响。身份认同和行为既相互区别又互为关联。认同的均值显著地高于行为，行为偏向否定，知行不一是突出的身份问题，亟待解决。英语教育利用跨文化交流的前沿地位，在构建英语文化身份的过程中遵循多元一体原则，维护和发展大学生中国文化身份的主体性具有必要性和迫切性。
(二)人口统计学信息的认同和行为比较
本研究包含了调查对象的性别、民族、学科类别和生源地背景。分组比较的结果显示，不同性别的认同、行为的T值分别为－1．567、0．551，对应的P值均大于0．05，不具有统计学意义，说明不同性别的认同和行为水平没有显著差异，也说明政治、经济和社会体制等核心文化因素并没有对男生和女生的文化身份做出不同规范。然而，朱志明等认为，大学男女生之间存在社会主义核心价值认同和行为差异，女生明显高于男生。［13］由于社会主义核心价值是共同身份的构成部分，也不涉及性别或者其它压力问题，因此女生行为水平高于男生的结论值得进一步探讨。从民族属性的比较来看，汉族和少数民族学生的认同T值为－0．389，他们在认同上没有显著性差异(p=0．698＞0．05)。该结果与对北京部分高校汉族和少数民族大学生的政治和文化认同结果一致。［22］姚学丽和贾永萍对维吾尔族、葛数金对藏族大学生的认同研究也显示，绝大多数学生都认同中国文化核心价值，从专门民族调查的角度进一步说明了中国文化身份的普遍性。［23－24］说明费孝通的“中华民族多元一体格局”具有现实基础，依此进一步构建中国文化身份在跨文化交流中的主体性具备良好基础。［18］然而，汉族和少数民族学生在行为上存在显著性差异(p=0．00＜0．01)，对应的T值为－4．287，少数民族的平均值和标准差为3．21±0．47，汉族的平均值和标准差为2．92±0．43，前者的文化行为表现明显高于后者。这可能体现了少数民族学生较强的文化差异意识，体现了他们在全球化和多元文化冲突过程中积极融入中华民族、努力解决自身文化身份归属问题的行为表现。这从姚学丽和贾永萍的调查可以得到佐证:绝大多数维吾尔族大学生都有汉族朋友并且赞成班级民族融合，部分学生甚至积极主动要求加入汉族学生的班级。［23］比较文科和理科学生的身份认同和行为，结果显示，两个对比项的T值分别为－0．728、－1．034，对应的P值均大于0．05，不具有统计学意义，说明不同分科的学生在身份认同和行方面没有显著性差异。学校分科制度没有造成文科生和理科生在核心文化身份上的显著差异。然而，朱志明等对社会主义核心价值的调查认为，文科生的认同和行为都显著高于理科生。［13］如果说文科生接触的人文类输入更多，认同度高于理科生，那么包含中国传统核心文化的统计结果也应该是文科生的相关均值高于理科生。这之间的差异有待进一步调查研究来解释。从生源地属性乡村和城镇来看，农村学生和城镇学生的身份认同和行为也不存在显著性差异，两个对比项的T值分别为－1．547、－1．793，对应的P值均大于0．05。虽然农村学生的相应均值(M=4．14，2．96)略微低于城镇学生的相应均值(M=4．23，3．10)，但不具有统计学意义。说明不同的成长环境对大学英语学生的中国文化核心身份没有构成区别性影响。学生经历的教育体制相似，且近年来国家的城乡信息传播基础设施差异日益减小，可能帮助消除了城乡学生之间原有的信息传递和信息输入差异。可见，不同性别、民族、学科分类和生源地都没有对身份认同产生显著性影响，但是少数民族学生的文化行为显著高于汉族学生，表现出更高的中国文化身份认同积极性，中华民族多元一体的身份建构有良好的现实基础。在全球化环境的英语教育中，激发、维护和巩固中国文化身份对英语文化身份的一统是应该努力的方向。
三、结论
研究表明，大学生的文化认同保持了较高水平，全球化、互联网和英语教育的跨文化交流环境并未真正威胁到大学生对中国核心文化身份的整体认同，中华民族多元一体的文化格局和身份特征具有广泛的现实基础。性别、分科、民族和生源地属性没有对身份认同产生显著影响;而且，少数民族大学生表现出更积极的身份实践动机。这对于建设多元一体的中华民族文化身份具有积极意义，英语文化身份成为多元中的一元并一统于中国文化身份具有基本前提条件。然而，身份行为的总体均值低于中位数水平，知行严重不一。认知、实践和价值是主体和客体之间的三个连续环节，应该调整高校教育机制，不能只关心身份意识的激发而不关心身份认同的内化和巩固，否则在英语跨文化交流中身份的稳定性将难以保证。虽然大学生的中国文化身份认同在整体上没有发生变化，但全球化确实给国家文化安全和中国文化身份带来变数。一方面，英语水平和英语文化认同之间确实存在实证性正相关，英语身份习得对于跨文化交流很重要，不可或缺。［25－26］另一方面，英语身份对中华民族与国家的基本框架存在威胁，英语网络场域实践能建构英语身份，进而可能改变中国文化身份。［27］因此，在教学实践中，借鉴中华民族多元一体的思想，围绕具有时代特色的社会主义核心价值体系，既积极利用全球化、网络和英语文化资源，提高英语水平，开展国际交流，兼收并蓄，求同存异，又针对大学生中国文化身份认同和行为存在的问题，充分认识到文化冲突和身份矛盾的现实性;既激发大学生自觉、自信、自强、自立的中国文化精神，有意识培养、维护和巩固大学生的中国文化身份，又积极帮助他们克服英语学习过程中的身份困惑和身份焦虑，防止跨文化或者虚拟英语社会文化习性和场域实践的替代作用，防止学生核心身份与中国社会文化场域的分裂。在种种文化潮流中保持中华民族的多元一体性，保持中国文化核心身份的主导性，保持自觉、自立和自强精神，这是大学生独立人格的要求，也是国家和民族独立性格的要求，更是在跨文化交流中获得世界尊重的基本要求。
作者：汤平 单位：西华师范大学外国语学院
