一、任务型教学法的理论依据及其优缺点
任务教学法在交际法的基础上演变而来。Prabhu（1987）被认为是任务型教学的创始人，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言，提出教学过程由三个部分组成：前任务、在任务阶段和后任务。此后Willis（1996）等又进一步将其发展，强调在“做中学”，通过在完成真实任务的过程中，加大了语言输入和输出，有利于培养学生的综合语言语言能力，促进学生积极参与交流互动，发挥其主体性作用、培养其想象力和创造性思维。但其不足之处在于设计的任务不能预测真实的语境中出现的情况，因此在完成任务过程中练习的语言形式在真实语境中仍然不能得到应用。同时课堂活动中的任务都由教师根据教材内容进行设计，仍未实现学生为课堂活动中心的目标。
二、“自主学习”教学法的理论依据及其优缺点
20世纪90年代的“自主学习”教学法（BroadyandKen－ning1990；Little1990）的兴起，是受到了人本主义心理学的影响，在我国也引起了广泛关注。不同学者对自主学习的定义不同（如，Holec，1981；Benson，1997，2005），综合不同的观点，自主学习算是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习材料的控制权，并能评估学习效果，但是在应用于外语教学过程中，我们发现学生并不能完全控制上述内容，仍由学校制定学习内容和学习材料，教师通过网络监管学生的学习情况，并且学生对于学习效果未能进行正确的评估。此教学法表面上看似乎实现了从教师为中心的教学法向学生为中心的教学法的转换，但是实际上从学生取得学习成绩来看，此教学法效果并不理想。本文分析其原因为：外语学习环境中学习者的动机不强、学习兴趣不高、焦虑度高等因素在学生自主学习过程中并未得到改善，同时虽然教师能够通过网络监管学生的学习情况，但是交互的环节薄弱，导致了学习成效并不明显。但是不能就此否认自主学习的重要性，其作为学生学习过程中的一个重要的学习能力，应重点培养。该教学法有些具体的操作过程可为其后发展的教学法借鉴。
三、翻转课堂教学法的理论依据分析
翻转课堂教学法是过去几十年中努力创造“以学生为中心”的教学环境的结果，同时也是网络发展的必然产物，为外语教学带来了新的面貌。2007年翻转课堂教学法首次出现，随后迅速发展，成为国内外研究的焦点。大多研究表明翻转课堂教学法在各个学科的教学中得到了接受和认可，如Bristol（2014），Kimetal.（2014），WannerT.&Palmer（2015），崔艳辉、王轶（2014），王素敏、张立新（2014），赵呈领、徐晶晶（2015）。同样，此教学法在外语教学中也取得了一定成功，本文试图分析促其成功的理论依据。
（一）体现了发现学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论
由于翻转课堂中教师的角色发生了转换，成为信息提供者和学习指引者，而学生成为积极主动的知识探究者，不再是消极被动的知识接受者。翻转课堂教学法强调高级阶段的认知活动，如评价、解决问题和批判性思维，因此为了完成学习目标，学生通过自主学习，在课前完成相对低级阶段的认知活动的基础上，必须积极思考遇到的问题，并在课堂上主动与教师和同学进行探讨。同时翻转课堂教学法也体现了建构主义对教学的影响。建构主义强调学习者为中心的学习和学习者是认知活动的主体，学习者应在学习过程中主动搜集并分析相关的信息和资料，通过协作学习中的协商过程（即交流、讨论），构建知识。翻转课堂教学法的教学设计正是在此基础上进行的。人本主义理论对教学的影响由来已久。翻转课堂的教学设计使得人本主义理论得到实现。在翻转课堂教学法的课前任务学习过程中，学习者可以自己决定学习的速度、学习的时间、地点及学习的内容和学习量的多少，充分体现了学习者在学习过程中的主体地位。
（二）体现了二语习得理论
1.Krashen的二语习得理论Krashen在二语习得研究的基础上提出了五个假设，即习得与学得区分假说、自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。对于五个假设的内容，本文不予赘述，其对语言教学的启示有五点（Richards&Rodgers，2000）：（1）为学生提供尽可能多的可理解性输入。（2）能有助于理解的任何方式都是很重要的。视频手段可以让学生接触大量词汇，而不仅仅是学习句法结构。（3）课堂上教授的重点应该是“听”和“读”，“说”也应该可以在课堂上进行。（4）为了降低情感过滤器，学生的学习任务应重点放在有意义的交流上，而不是句法形式上。输入应该有趣，以助于营造放松的课堂学习环境。上述启示为翻转课堂教学法提供了存在的理论依据。首先，在混合学习模式下，翻转课堂教学法充分利用了网络和多媒体教学的优势，加大了学习者目标语的输入和接触目标语的频率，为课堂活动做好准备。由于外语学习环境缺乏沉浸式的学习环境，这正为外语学习提供了有利条件。同时研究表明此教学模式能够增强学习者的学习动机和学习信心、降低学习者的焦虑。2.输出理论Swain（1985）研究表明学习者虽接触了大量可理解的输入，却未形成输入假说所预期的目标语学习者的语言能力。因此，只有通过可理解的输出，才能促使学习者全面发展他们的二语水平。对于外语学习情况相同，如果只有输入，没有输出，并不能证明学习者已经将学习的语言知识进行了内化，而翻转课堂上的师生之间对语言学习的疑问的互动解答和讨论正是知识输出的过程。
（三）体现了Bandura的交互决定论
社会学习理论是由美国心理学家Bandura（1977）提出的，指出行为、人的因素和环境因素是相互连接、相互作用的。翻转课堂教学法以学习者为主体，其学习行为与个体的交互作用过程中，环境因素也渗透其中，包括网络环境和课堂环境，三者处于三向交互的状态。基于此，翻转课堂教学法突出了网络环境的功能，强调通过互联网，学习者和学习者之间、与教师之间可以进行交互，课堂上师生和生生交互活动，为学习者创造了良好的学习氛围。
四、结束语
本文认为翻转课堂教学法在外语教学中的使用，有利于提高包括思维能力、信息素养、自主学习能力、团队协作能力和语言表达能力在内的学习能力。但是目前此教学法处于起步阶段，仍存在不足之处，如研究表明课前和课上的教学设计环节已比较成熟，但是对于学习成效的评估系统仍需完善。翻转课堂教学法是对传统教学法的继承和发展，因此应批判性的吸收传统教学法的优点。在澄清了翻转课堂教学法的理论依据之后，其教学设计、教学内容、教学任务等方面应参考上述理论，改进翻转课堂教学法的不足之处。
作者：张君 单位：山东大学（威海）翻译学院
