在教育学研究领域，教学、课程与教育有着各自的学科独立性，研究内容与方向都有明显的差异。思想政治理论课教学如要提升自己的教育学理论品质就应解决好与教育学研究领域的话语对接问题。教学、课程与教育的简单等同必然会导致思想政治理论课的教育教学不能有效地从更为广阔的教育学研究领域获得应有的营养。所以，走出教育评价与课程评价、教学评价互相混淆的困境是思想政治理论课教学评价科学发展的内在要求。
一、课堂教学价值把握主观化
从思想政治道德素质形成发展的内在机制看，个体思想政治道德素质是知、情、信、意、行各要素共同运动的结果。首先，苏格拉底“知识即美德”的论断给后人的启示是不能忽视美德知识的教授，正所谓“明荣乃立身之本，知耻是立德之基”。其次，思想道德观念或态度的形成和发展又绝不只是思想道德知识学习的过程，还是受教育者情感体验的过程。任何成功的思想道德教育都离不开丰富的情感体验。因为“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”[4]。最后，思想道德观念要外显为行为并最终使受教育者形成稳定的行为习惯，则需要受教育者不断锤炼自己的意志、始终坚定自己的信仰。显然，思想政治教育不同于科学知识教育或技能教育，它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化，熏陶、内化、体验和实践是思想道德素质养成的根本途径。知性德育最核心的问题就在于把道德完全看作是理性范畴的东西，过大地估计了课堂教学对个体思想道德素质的影响，以为通过理论课教学达成思想政治道德知识的传授与问题分析能力的提高就能决定受教育者思想道德政治素质的形成发展，而忽视了感性、非理性过程和实践因素，把完整的知、情、信、意、行的德育过程演变为单一的认知、思维过程，颠倒了道德认识与道德实践的关系。所以“，知性德育尽管有效地解决了学生道德判断与道德认识领域的问题，但不能解决道德情感与道德素养的协调与统一，造成学生道德认识与情感、知识与行为的脱节，最终导致德育的空泛和无力”[5]。从理论课教学的实际功能看，通过教学内容的精心选择和实施能对受教育者的道德与政治认知能力给以有效地训练，也能通过情境教学使受教育者获得丰富的情感体验。但是，无论对教学内容如何精心实施，与现实如何紧密结合或情境化，课堂终究不能取代受教育者的现实生活。但是，受教育者不是理念世界的存在而是现实生活的个人，其道德情感体验和对道德问题的判断绝不会因为走出课堂而终止，反而在课堂之外变得更加复杂起来。就情感体验来说，受教育者在社会转型期的道德情感体验往往会伴随着更多的矛盾冲突和困惑。然而，道德情感的体验过程只能且必须植根于社会生活实际的土壤之中。因此，思想政治道德素质的形成发展，相比于课堂的情感体验，受教育者于现实社会生活中道德情感体验对其思想素质的发展更为根本。同时，从思想政治道德素质形成发展的内外化机制看，个体思想政治道德素质形成和发展的过程实质也是一个自我教育的过程。思想政治教育作用的实现，既需要教育者的有力引导，更需要受教育者开展积极的自我教育。“没有受教育者的自我教育作用的发挥，教育者所传授的教育内容就不可能为受教育者所真正认识和接受。从这个意义上讲，没有自我教育，就没有真正的教育”[6]。然而，个体自我教育的进行，除了课堂教学，还有更重要的社会生活。因此，受教育者的思想道德素质只能也必须在现实社会生活中通过真实思想道德问题的解决，在与他人的交往中才能最终形成。“意识在任何时候只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程”[7]。所以，有效的高校德育应充分关注大学生的道德生活，努力推动生活德育的实施。基于以上分析，作为思想政治教育主渠道的理论课教学并不能解决个体思想政治道德素质发展的所有矛盾，它主要针对思想认识矛盾的解决而发挥自己的主导作用。受教育者的道德行为规范的养成与思想素质的发展，相比于个体的社会现实生活，课堂教学的教育作用虽是必需的但也是有限的。因此，当前有高校思想政治理论课教学评价的研究者认为，学生思想政治道德的操行表现应成为评价思想政治理论课教学效果的直接依据。沿此思想，进而有研究者提出，思想政治理论课教学评价的主体应包括用人单位并且要高度重视用人单位的评价意见。这实质是对课堂教学功能属性的任意扭曲，是对课堂教学价值需要的主观化。价值是主体性的事实但也是客观的。价值客体的功能属性规定了它对主体的潜在价值。主体对客体的改造只是把潜在价值转变为现实价值。因此，对理论课教学价值的把握，一方面必须遵循理论课教学与个体思想道德素质形成发展的客观联系而不能主观地想当然；另一方面，必须承认社会环境、学校环境对个体思想政治道德素质发展的影响是无时无刻、无处不在且深刻复杂的客观事实。认为课堂教学能对个体思想政治道德素质从知到行、从内化到外化地全面负责，这无疑是思想政治教育的乌托邦。思想政治教育的成功，需要从社会到学校到思想政治理论课教师的积极参与，各司其职，形成思想政治的合力教育。概言之，认为学生操行是评价高校理论课教学效果的重要依据实质是知性德育思维的产物。
二、教学评价取向行政化
有效教学评价的过程，应是评价者与被评价者双方相互分享彼此经验，就评价标准、评价内容、评价手段乃至评价结果共同讨论、协商的过程。教学评价如果没有各种不同观点之间的充分碰撞和交流，就不会有“倾听”、“共享”、“你—我”关系的建构，就难以生成对教育教学过程中多样性差异的包容与尊重，源于情境特殊性的教师个人知识就会被抑制。但是，面对变动不安的教学情境，教师必须依靠自己的源于情境特殊性的知识———实践性学识才能有效地解决存在的各种教学难题。对教师而言，“教无定法”实质意味着教师的教学实践不是技术性实践而是反思性实践，教学过程是教师不断地行动又不断地反思再行动的过程。针对特定的教学情境，教师必须调动经验所赋予的默然的心智考察问题，在同情境进行对话中展开反省性思维，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。因此，理论课的教学评价应充分包容教师教学手段、方法的多样性差异并在此基础上展开彼此经验的深入交流，通过包容性的教学评价鼓励教师针对自己的教学实际开展教学方法、手段的创新，从而有效地推动教师实践性学识的生成。所以，强调教学评价过程中的协商对话，是思想政治理论课教育教学合规律性的必然要求。然而，当前的高校思想政治理论课教学评价存在着明显的行政化倾向。首先，教学评价的管理取向突出。教学评价常常被理解为教育管理者对教师教学进行管理的手段或方法。在教育实践层面则主要表现为组织相关人员（教学领导、教学权威以及学生）对教师进行评课、评教。其次，教学评价的结果取向突出。教学评价往往被作为获得教师教学效果信息的手段而使用，理论课教师在评价过程中只是一个接受评价的对象。评价者与教师形成的只是监督与管理的行政关系而不是学习共同体的关系。最后，教学评价的量化取向突出。明确的结果才能成为管理的依据。所以，基于管理取向的理论课教学评价表现出对学生操行、学生教学反馈等方面量化的重视就是必然。但是，行政化取向的教学评价无疑忽视了对教学过程的关注，尤其是忽视了引导理论课教师自身对课堂教学生活的深度反思和师生教学情感的体验，也忽视了评价者与教学实践的行动者———教师学习共同体的建立。很难想象，一个被工具化的教师如何实现与学生心灵的交流，一个被边缘化的角色如何实现对自身教学实践的反思与行动。没有了教师在课堂教学评价的主体性，课堂教学的优化何以可能？因此，有效的理论课教学评价应充分凸显教育的价值取向，强调评价即研究、评价即体验、评价即反思，积极关注师生能否在课堂教学生活中成为自我，能否对当下的教学生活展开反思与批判，能否构建起属于自己的课堂教学生活。所以，理论课的教学评价应把促成教师在教学评价过程中主体地位与主导作用的充分实现作为自己科学发展的根本价值来追求。同时，思想政治理论课的教学评价应回归现实。基于课堂教学教育作用的有限性，只有从有限性的现实出发，思想政治理论课的教学评价才能真正作用于课堂教学的优化和教师的专业发展。所以，在教育效果的有限中追求教学境界的无限应成为思政课教师的生存方式。然而，当下基于行政化的需要而把一些似是而非的所谓成绩、结果、效果套进思想政治理论课的教学评价当中，只能导致理论课教师无法正确地理解课堂教学，也必然无法客观地评价自己、认识自己。
作者：张丽萍 单位：北京航空航天大学北海学院
