一、教育社会学的学科性质定位
（一）关注群体差别的教育社会学
严复在翻译斯宾塞的著作《社会学研究》时译为《群学肄言》是深得社会学精髓的。社会的本质是人的所有关系的总和，因此社会学的视角也是人群的视角。社会学研究的是人群，特别是弱势群体，通过强势群体与弱势群体的比较，通过对个案的研究透视社会群体。它要研究的是人群及不同的人群之间的经济文化差异。社会学或教育社会学研究的主要方面不是某个人的事件，也不研究作为一种个体事件的发生过程，它所关注的是个人行为所赖以发生的社会环境，以及这种行为的群体特征与功能。它能提供十分丰富的资料，促进人们对更广泛的环境、组织、制度等问题给予关注。[3]教育社会学应从“群体差别”上下工夫，突出其独特的学科视角。“群体差别”包括群体内差别和群体之间的差别。社会是复杂的，是散裂的，是为着权位和利益斗争的，社会其实就是各种不同的人群、团体、组织或阶层。一言以蔽之，“社会”其实就是各种不同的群体。这些群体内部以及相互之间，存在着权位的强弱、利益的多寡、斗争的输赢，以及所有这一切的模糊转换和此消彼长。[4]教育心理学比较关注教育现象中的个人，关注个别差异，教育哲学则是超越时空去探讨教育及人的本质，而教育社会学着重探讨教育现象中团体的分类和属性问题以及群体之间的差别。教育社会学认为教育问题不是个人化的，强调其群体性。如在关于学生学业成绩差异的解释上，教育心理学主要是从个人动机、智力及努力水平上着力探讨，而教育社会学则从个人转向了群体，即认为造成学生学业成绩差异的原因应从不同阶层群体之间经济文化资本之间的差异上找原因，即拥有较多经济、文化资本的学生群体学业成绩优于拥有相对较少的学生。
（二）祈求教育公平的教育社会学
社会学主要关注的是不同群体之间的社会差异及成因，尤其关注不利或者弱势群体的生存境况及其解放之道。社会学特有的平民立场和平民关怀往往使它的研究更多地采取“向下看”的态度。[5]吴康宁认为，社会学的学科之眼是社会平等。社会学更关注社会中那些被忽视、被轻视、被歧视、被鄙视的人群——“社会处境不利人群”“弱势人群”——的价值、尊严及机会问题。[6]任何学术研究包括哲学研究，最终都要诉求到价值问题上来，教育社会学也不例外。秉承社会学的学科特质，教育社会学主要关注教育领域中的弱势群体，关注他们的受教育机会及教育平等问题，祈求教育公平。教育社会学主要是关注弱势群体的教育公平问题，分析其由于经济、文化或社会资本的缺失而在接受学校教育的机会、过程及学校教育职业选择时的处境。纵观国内30多年来的教育社会学研究，一直站在弱势群体的立场，在择校、高考、留守儿童、农村教育等领域做了大量研究，对这些问题的探讨主要是从教育公平的角度来论述，通过分析教育制度来表明其对教育公平的追求。如有学者从教育公平的角度考虑网络教育的现实，[7]有学者从文化再生产的角度分析了城乡之间再生产问题，[8]还有学者从社会流动的角度分析了择校问题等。总之，教育社会学立足于解决当代中国社会自身的教育现实问题，以社会学关注不平等的“学科之眼”来审视影响教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的不平等问题，这种研究取向反映在越来越多的相关研究之中。[9]
二、教育社会学的功能定位
性质定位是功能定位的基础，只有明确了教育社会学的性质，才能进一步探讨教育社会学的学科功能。教育社会学与教育学及社会学等学科高度相关，但它却不能被划入这些学科之中。它所提供的独特视角，将产生我们在教育行动中达成自我启蒙与自我批判，这不是其它与教育相关的学科所能提供的。[10]教育社会学研究者就应该承担批判社会现实的“公共责任”，实际上这也是教育社会学作为学科所应履行的社会职责。教育社会学研究的目的并不仅仅只是认识世界、批判社会现实，更重要的还在于改造现实的教育。关于教育社会学的功能定位主要从两个方面探讨。
（一）解释与揭示
美国社会学家彼得·伯格认为，社会学之所以令人神往，原因就在于其学科视角能使我们用全新的目光去审视我们生活于其中的非常熟悉的世界。“受社会学固有逻辑的驱使，社会学家有时要揭露社会体系的假象……社会学研究的现实层次并非官方所解释的层次，它带有揭露真相的逻辑必然性，社会学有责任揭示人们用来掩盖互动的托词和宣传。这种揭露真相的责任是社会学的特点之一，它很精于把握当代社会的脾气”[11]38用布迪厄的话说，社会学就是要不断地“揭示被掩盖的事物”，用科林斯的话说，社会学就是要发现、揭露社会。[4]教育社会学通过“转向教育的背后”，解释和揭示问题的根源。教育社会学通过对教育社会的科学认识、解释和建构，以科学的实证精神和方法直面教育社会，把对教育社会的科学认识、科学解释和科学建构有机统一起来，深入了解教育社会的结构与运行，辩证地探索教育社会的特性与功能，深刻地揭示教育社会现象背后的支配因素和规律，合理地设计教育社会的完备规范形态及其运转操作方式。[12]社会学家常常发现某种潜在的文化，社会学的特殊贡献，不但主要在于研究社会行为的预期后果（显性功能），而且主要在于研究社会行为的非预期后果（隐性功能）。发现隐性功能，表明社会学知识的重大进步。[13]从教育社会学的视角看问题，就是使我们运用“社会学的想象力”对教育现象和问题进行思考和研究，使我们能够在司空见惯的教育现象中发现新的问题。[14]教育社会学的功能主义研究，不仅能揭示学校教育的显性功能，更能揭示学校教育的潜功能。功能主义者一般认为，学校通过使学生适应社会生活来适应所在社会的经济、政治和社会制度。学校不仅有进行学科教学的显性功能，也具有“隐性的”或是不明显的功能，即生产共享社会基本的经济、政治、文化习俗和规范的人。教育社会学还揭示了学校教育的负功能，更有甚至基于学校教育的负功能，提出了取消学校教育的主张，代表人物即是伊利奇。另外，通过教育社会学的研究，更能发现学校教育中影响学生的“潜在课程”或“隐性课程”。教育社会学研究还揭示了学校教育的本质及课程知识的社会属性等问题。学校教育在促进社会流动方面的作用并不是理想的，学校在一定程度上扮演着阶层再制的角色。关于课程知识的属性问题，教育社会学的研究认为课程知识内容是社会建构的，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，而是受到中上阶级权力的控制。课程从来都不仅仅是知识不偏不倚的汇集，正如一个国家的教科书及课堂所显现的情形，是选择的结果，是某个集团对合法性知识的见解。[15]与其他学科不同的是，教育社会学把围绕着权力与利益之间斗争的潜规则显性化，公开化了。[16]
（二）启蒙与批判
彼得伯格认为，社会学有助于文明的开化，“在我们这个时代，文明开化的心灵要接触社会学，社会学是非常具有现代性的、很合时宜的批判性思想，社会学是心灵文明开化的一部分内容”[11]175基于对问题根源的解释和揭示，能够更深刻地认识教育问题的“社会层面”，发现制约教育的社会因素，进行思想启蒙，反思批判。教育社会学提供了思想启蒙的平台，可以让我们从心理学取向或者哲学思辨的束缚中解放出来，更深刻地理解教育的本质和影响教育的经济文化因素，体会个体行动所受到的结构性限制。台湾学者邹川雄认为教育社会学提供了一个关于教育实践的符号斗争的深刻洞察，这种洞察具有启蒙的功效。他让我们从纯粹规范性或纯粹经验性的方法论设想中解放出来，让我们把价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”。[10]戴维波普诺认为，米尔斯心中有明确的使命感：鼓励社会学家成为社会批评家。[17]秉承社会学的批判精神，教育社会学最终将提供一种批判，一种对教育论述与实践的永恒批判。教育社会学通过对现存教育社会中的教育实践、学校制度和师生关系等现存秩序的批判和质询，引发人们对教育现状的反思，从而为教育学科的发展做出了应有的贡献。因此，学界普遍认为：永不满足现状的社会批判精神是教育社会学的可贵品质；拥有社会批判精神是检测“合格”教育社会学研究者的标尺。[18]台湾学者邹川雄认为，它让我们深刻体会到教育行动中所传递的具有真理性的合法知识，在其本质上是符号权力的展现，而有误认的特性。因而对人们所认可的教育理念、制度或实践采取批判的态度，揭露其误认与迷思的本质，进而找寻教育体制与行动的未来可能性。[10]批判教育学是当代教育社会学继教育知识社会学、再生产理论和抵制理论之后合乎逻辑的演进。批判教育学的理论诉求并不仅仅是“批判”，它同时还追求“解放”，把批判与解放有机结合起来，试图从“草根”里寻求社会变革的解毒剂和动力。[19]批判教育学是一种思考、解决与改造问题的方式，他的对象是课堂中的教学、知识生产、学校的制度结构以及社会及国家之间的关系。主要关切的是社会不公问题，批判教育学要做的就是如何去改造这些不公正的、不民主的制度及社会关系。批判教育学的目的就是启发学生的批判精神，塑造学生的政治主体。因此，教育社会学研究者应承担更多的公共责任，对教育问题进行批判性解读和评论，对教育政策提供建议，为教育活动参与者揭示教育问题本质及原因。
三、教育社会学的研究方法定位
功能的定位在一定程度上决定了教育社会学研究方法的选择。方法本身无孰优孰劣之分，方法只是达成目的的工具，关键是使用何种方法能达到研究的目的。因此，从教育社会学揭示和解释问题根源及启蒙与批判的学科功能可以探索出教育社会学研究方法的选择。量的研究和质的研究作为两种对立的研究范式，各有其优缺点。但是在教育社会学研究中，不能舍弃其一，两种方法都适用于教育社会学的研究。就研究方法而言，美国的《SociologyofEducation》有八成以上的论文属于量化研究，质性研究占一成三，理论分析的文章寥寥无几；英国《BritishJournalofSociologyofEducation》的质性研究论文约占五成，理论分析的文章接近四成，量化研究不及一成。[20]目前，大陆地区还没有一本教育社会学研究的专门期刊，教育社会学的研究文章分散于各种教育学期刊，无法统计。但是我们可以从近几年来教育社会学方向的博士学位论文来看，使用质性研究方法的居多。因此，基于国内质的教育社会学研究的现状，国内教育社会学的研究应大力提倡量的研究。量的研究和质的研究相结合才是教育社会学研究方法的定位。质的研究方法在教育社会学研究中受到重视并逐渐占据重要地位是从20世纪60年代开始的，质的研究与教育社会学研究具有一定程度的适切性，教育社会学领域中引进质的研究有其必然性。首先，宏观取向的教育社会学研究（功能论和冲突论）不能深入了解学校教育的实际过程，忽视了人们行动的目的和意义。而质的教育社会学研究正好弥补了这一缺陷，使研究者可以更深刻、全面的了解学校教育的过程。质的研究可以通过参与式观察等手段发现隐藏于学校教育、课堂教学事实之中主观性成分和意义因素。可以揭示它们的真正的本质和内涵。其次，从质的研究的历史来看，质的研究把研究的重点放在对在场的所有参与者观点的理解上，承认那些无权势、受排斥的“局外人”的观点。
质的研究以被研究者为中心，其目的在于发觉“当事人”的经验，以他们的角度、经验来了解他们的世界。以往的研究方法强调“普遍性”的同时压抑了弱势群体说话的权利，使边缘、弱势群体的经验无法呈现。质的研究关注社会的弱势群体，这与教育社会学对教育公平的追求有一定程度的契合。但是，作为揭示事实的教育社会学，量的研究必不可少。教育社会学学科功能之一在于揭示和解释教育问题的社会因素，进而发现问题的根源。而要达到解释和揭示的目的，就必须基于事实展开经验研究，从复杂的社会因素中寻找潜在的因果关系，为人们把握复杂的教育和社会现象提供可靠的知识。要获得这种可靠的因果关系，就必须对变量之间的关系展开深度的因果关系分析，剔出无关变量的影响，寻求变量之间真正存在的关系。只有探寻出因果关系，才能对教育社会学的发展提供更基础性的知识，以建构出丰富的理论，进而推动教育社会学的学科发展。因此，教育社会学中量的研究对于教育社会学的发展更具有基础性的作用。明确的学科定位将有助于研究者在研究对象和研究方法的选择上有的放矢，也将为教育社会学的学科发展提供更明确的方向。教育社会学区别于教育哲学、教育心理学的学科特质，为揭示和解释教育问题的根源、反思批判当代教育实践提供了独特视角。在关注社会公平的时代背景下，教育社会学立足于独特的学科定位，关注弱势群体，发现差异，揭露和解释教育问题及原因，进行思想启蒙和社会批判，其作用将更加彰显。
作者：陈国华 单位：北京师范大学
