一、学生的特征分析
以建构主义为基础的学习理论，强调在一定的社会文化背景下，学习者以自己原有的知识为基础通过意义构建的方式去获取新知识。新知识的获取要以学习者原有的知识作为基础。所谓有意义学习，奥苏贝尔强调学生在学习中所获取的新知识可以与学生原有的认知结构中的适当观念建立实质的和非人为的联系。当学生获取的新知识与学生原有的知识合理地建立起联系，有意义学习就发生了。建构主义强调意义构建产生的基础是原有知识。教师在物理新课讲授之前，要清楚了解学生已有的认知结构中的有关观念，是否能够对新知识起到“挂钩”的作用。学生的学在物理教学中应该受到教师的关注，通过促进学生的学和提升学习者的组织能力。学习者的组织能力提高从而促使在物理教学过程中获得主导地位。从而使学生通过意义构建使自己对物理知识的认识到更高水平。教师在物理教学中应培养学生的主动性，对学习有积极性，对学习保持强烈的期待，对探索与解决问题具有浓厚的兴趣，这样学生在物理学习过程中会因兴趣的倾向去学习，因学习而获得快乐。要培养学生自主探索问题的能力，主动去收集与物理教学相关的资料，主动去分析物理中重、难点，让学生从被动地接受新知识转变到自主构建新知识。
二、教师的角色
现在强调在教学过程中一切以学生为中心，但是在传统的物理教学中，教师却在教学中扮演了中心角色，直接以文化权威的身份出现，在知识、技能和道德方面具有不可动摇的权威性，教师的职责主要限于阐明事理和监督学生，师生之间是直接的传递和接受的关系［2］。在大部分学习者中，教师是知识的权威，对于知识的拥护具有不可替代的作用。老师在向学生传递的知识，只是教师本人对客观物理世界的理解和认识。建构主义理论强调，在教学过程中教师不再是知识的传递着和拥有者，而是以帮助者和促进者的角色去帮助学习者认识和理解客观世界。教师在物理教学中创设问题情境、激发学习动机与提供学习支架，逐渐放手让学生学习。学生长时间地学习物理的行为需要学习动机去维持，学习动机可以使学生在较长的学习行为中始终保持认真的学习态度，培养学生长时间学习的毅力。支架教学可以帮助学生完成独自无法完成的学习任务，所谓支架教学是指教师通过和学习者共同完成某种学习任务活动，在学习任务活动中教师提供必要的外部帮助。在活动进行的过程中选择恰当的时间逐渐撤去帮助，慢慢转化成学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架。在教学过程中教师通过为学习者搭建这种知识“脚手架”，可以把学习者的“最近发展区”转化为现实。例如，在学习牛顿第二定律内容的前一节，探究加速度a与力F和质量m的关系实验中，虽然教师与学生一起探究实验，但是教师只是充当点拨者，实验的设计全部依靠学生自主完成，而不是教师讲授式的把内容灌输给学生，要让学生主动探究，通过实验获取的结论，通过自主建构获得的知识不仅记忆深刻，而且对于知识的理解运用能力更强，为日后学生知识的迁移也奠定了坚实的基础。
三、课堂教学情境
从建构主义理论的角度出发，学习情境对于学习具有不可替代的作用，强调把学习知识与一定教学情境紧密结合起来。在真实的学习情境中，学习者通过自身的体验会引发学习者对知识和技能的不同的理解，体验式的学习知识，让学习者获得对知识更深层次的理解，从而使学生能适应不同的问题情境，在实际生活中为知识的有效迁移提供了必要的基础。将学习置于知识产生的真实的情境中，学生学习获得的知识将会经历一个探索的过程，学生通过主动的探索、独自解决问题，以实现自主构建知识。建构主义教与学的环境包含协作、对话和交流的要素，具有交互性的特点，师生之间、学生之间都是相互合作的关系［3］。在物理教学中，教师要创设教学情境，教学情境把书本的知识直观地表现出来，知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，是学生自主建构知识的必要的外界环境。选择恰当的物理教学情境不仅可以使师生之间及学生之间多边互动，而且还可以使物理课堂变得有生气。由此可见教师在物理教学过程中运用符合学生生活和学生文化的教学情境对于学生的学习极其重要。
四、教学模式
教学模式指“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”［4］。物理是以实验为基础的学科，物理知识虽然逻辑性较强，但是任何概念和规律没有通过实验探究认证，都是不值得信任的。所以物理课程内容应该以学生探究为主，显然仅以教师为中心取向的直接教学和接受学习的教学模式不适用于物理学科的教学。直接教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学模式，接受学习是指我们通常所说的讲授式学习。目前由于“应试教育”，大多数物理课堂教学都是以教师中心取向的模式，虽然会提升学生的学习成绩，但是不能说物理教学是有效的。物理教学是否有效决不能以成绩为依据。通过学习物理可以培养学生的发散思维和创新精神以及在生活当中能对物理知识有效的迁移等等。这些都是物理有效教学的体现。根据建构主义理论，教师是学生意义建构的引路者和帮助者。教师选择什么样的教学模式才能有效地帮助学生的意义建构，这是广大教师值得深入研究的问题。建构主义强调以学生为中心，那么以学生中心取向的教学模式则值得推崇。布鲁纳所倡导并发展起来的发现学习的教学模式，是指教学过程中教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自身努力的结果。教师在进行物理教学时，第一步要创设问题情境，让学生在教师创设这种情境中发现其中的问题并提出自己的问题。第二步使学生利用环境中的某些材料(教室中某些设施)，对所提出的问题提出假设的答案。第三步让学生分别从理论和实践两个方面检验自己的假设。第四步根据实验所得材料或结果，通过学生自主意义建构得出结论。教师再对学生得出的结论予以总结分析，更好地帮助学生理解所得结论。发现学习可以培养学生如何学习的能力、激发学习动机、增强自我概念等等。施瓦布所倡导的探究性学习，是指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式［4］394。在探究性物理教学过程中，教师向学生展现问题并设置疑难情境，让学生提出假设并收集资料来验证假设，学生通过不断收集资料验证假设，最后形成假设并做出结论。最后教师与学生共同分析探究过程，薄弱的环节教师需要重新说明，帮助学生更好地理解知识。物理知识对于学生来说总是充满神秘色彩，需要学生不断通过探究学习来获取的。发现学习和探究性学习的教学模式是以学生为中心的，学生不是被动接受的知识，而是通过自己发现和探究自主建构的获取知识，符合建构主义理论所要求。尽管有些人说探究性学习效率低，尽管如此，只要教师在物理教学中恰当的选择以学生为中心取向的教学模式，一定会提高物理教学的有效性。
五、结束语
知识观、学生观、学习观为建构主义理论的核心观点，本文从学生的特征、教师的角色、课堂教学情境、教学模式四个方面来论述基于建构主义的物理教学有效性，这四个方面充分阐述建构主义的知识观、学生观和学习观。传统的教学已经不能适应学习者的全面发展，传统的教学使学生总是处于被动的状态，不利于学生对知识的获取，更不利于学生日后物理知识的迁移。所以，本文以建构主义为理论基础来探究物理教学的有效性。根据建构主义观点，知识是发展和内在建构的，教学情境为中介，学习者在获取知识的过程中通过人际互动和环境互动自主建构知识。这是恰恰对传统教学忽视学生主体地位外文经济期刊的纠正，基于建构主义的物理教学可以实现教与学并重，从而提高物理教学的有效性。
作者：康安福 单位：延边大学师范学院
