一、地方文化及其独特性
（一）地方文化的含义
“文化”的定义，往往是“仁者见仁，智者见智”。在辞海中，文化被界定为“广义指人类在社会实践过程中所获得的物质、精神的生产能力和创造的物质、精神财富的总和。狭义指精神生产能力和精神产品，包括一切社会的意识形态：自然科学、技术科学、社会意识形态”［２］。不同地域由于地理环境、人文环境和气候的差异，在漫长的发展过程中形成独具特色的地方文化。地方文化是指“具有地方特色的民间文化，是一个地区广大人民创造、享用和传承的生活文化。既有民间文化的影子，也有各地区占主导地位的主流文化、大众文化等，其中地方性是地方文化最根本的特征。主要包括物质生活方面和精神生活两个方面。物质层面主要指器物，精神层面主要指语言、文学、艺术、民俗和信仰等。”［３］我国幅员辽阔、民族众多、地理环境差异大，使我国形成了多种多样的地方文化。
（二）地方文化的独特性
由于地方文化成长、生存的土壤不同，与中华文化相比，有相同的地方，也有属于自己的独特特点。
１．地方文化具有地方性。地方文化是隶属于一定的区域，一定的地理范围的文化，通俗地讲就是“当地的文化”。地方文化可以指一个省所具有的独特文化，也可以是一个城市、一个乡镇、一个村落所创造的文化。地方文化生长于当地、哺育于当地人们。强调文化的地方性在于唤起人们对地方文化的重视，利用并保护地方文化资源。
２．地方文化具有民间性。地方文化是当地人们日常生活中耳濡目染，亲身接触并参与其中的文化。地方文化根植于民间土壤，是当地劳动人民生产、生活创造的结晶，是当地人民风俗习惯、饮食习惯、建筑习惯等方面的综合体现，所以地方文化又具有民间性。因此。对于当地人来说，他与当地文化之间具有“血缘性”，他们既是地方文化的欣赏者，更是地方文化的创作者和实践者，他们的生活过程就是当地文化形成与发展的过程。３．地方文化具有边缘性。地方文化相对于中华文化的主流文化，缺乏社会对其足够的重视，具有边缘性。由于历史原因，使得某些习俗、民族、地域不够重视，使其文化没有取得与主流文化平等的地位。同时，随着城市化、农业生产机械化的推进，越来越多的人放弃了原有的生活模式，离开了自己的家园。致使许多植根于我们既有生存方式的文化，缺乏传承人、保护人，致使一些地方文化离我们渐行渐远。
二、地方文化在基础教育课程中开发与传承的必要性
人类发展过程中，由于政治经济的因素，形成了不同的国家、民族和地区，每个民族和地区的风俗、信仰、饮食、自然环境等不同，形成了独具特色的地方文化。由于地方文化成长、生存的土壤不同，有其独特的价值。因此，在基础教育课程中因地制宜地开发与传承地方文化具有一定的必要性。
１．地方文化对儿童发展的重要价值。“人从呱呱坠地的那一刻起，就受到他周围文化的影响，这种文化既有当地文化，也有外来文化。儿童在接受外来文化适应社会的同时，也会受到本土文化的影响。地方文化的精髓可以渗透到儿童的血液里，对其进行早期的文化启蒙。”［４］美国著名的文化人类学家，露丝·本尼迪克特在其《文化模式》一书中也指出：“个体生活的历史首先是适应由他的社区代代相传下来的生活模式和标准，从他出生之时起，他生于其中的风俗就在塑造着他的经验与行为，到他能说话时，他就成了自己文化的小小创造者，而当他长大成人并能参与这种文化活动时，其文化的习惯就是他的习惯，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦是他的不可能性。”［５］可见，儿童身边的文化，影响并决定着儿童的发展方向，对儿童的一生发展都起着重要作用；儿童可以通过环境影响和教育来了解当地文化，进而传承和发展地方文化。因此，要实现这一重任，基础教育应承担开发和传承地方文化的重任，借助基础教育课程，有目的、有计划地提高儿童文化的感知、理解和自觉能力。
２．地方文化的课程价值。地方文化是基础教育课程内容创生的营养胚，因为“课程教学总是发生于一定的地方、社区或校区环境，这些环境业已形成的历史文化传统、民俗风尚、流传故事中包含着丰富的社会经验或本土知识，可以作为教学内容重组的资源……。”［６］所以，各个基础教育需要有效利用地方文化资源，开发具有自身特色、适宜儿童发展的课程。不同地方的学生都有其自身发展的规律和特点，对课程内容的需求也表现出一定的地域和个体差异性。当地文化对学生而言，亲切而熟悉，密切联系生活。将地方文化融入基础教育课程，不仅可以拉近课程内容与学生生活的距离，使教学内容得以活化，教学手段多样化；还有利于调节学生学习的节奏，激发学生的学习兴趣，延续其学习动力，使学生保持愉快而轻松的学习状态。
３．基础教育课程改革对地方文化的诉求。为了推动新一轮的基础教育课程改革，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《纲要》中指出：“中小学基础教育课程改革要积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”［１］因此，要推进基础教育课程改革，各学校要结合本地区、本校的资源优势，寻求开发和利用各类资源的途径，以丰富校本课程和地方文化课程。但是，通过对当前基础教育课程的调研，发现地方文化在开发与传承方面存在以下不足：基础教育课程以传承主流文化为主，缺乏对特色地方文化的开发与传承；基础教育机构缺乏对地方文化挖掘和传承的重视和师资力量；部分教师缺乏文化开发的素养和校本课程开发的能力等。因此，教师应该根据《纲要》的精神，从本地区、本校的实际出发，制订切实可行的方案，开发并利用当地的教育资源。地方文化是一种蕴含丰富教育意义的课程资源，有必要将其切当地融入基础教育课程。
三、地方文化在基础教育课程中开发与传承的理论依据
任何实践都离不开理论的指导，地方文化在基础教育课程中的开发与传承同样离不开理论指导。在分析文化教育学理论、文化自觉理论、文化———历史发展理论和后现代课程理论等理论的基础上，探寻地方文化在基础教育课程中的开发与传承的理论根基。
１．文化教育学理论。文化教育学（或称精神科学教育学）是２０世纪２０年代出现在德国的一种教育学说，其代表人物有狄尔泰、斯普朗格、李特等。文化教育学将“教育、文化、人三者连接起来，融为一体，把教育看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程。”［７］狄尔泰的学生斯普朗格认为“教育是一种‘文化活动’，教育的本质是文化传递的过程，其目的在于人的心灵的‘唤醒’。”［８］由上述可知，个人的发展即是文化与个人相关作用的过程，教育的过程也即文化传递的过程。课程作为实现教育目标的有效载体，必然与文化有着紧密联系。课程缘起于文化传承的需要，没有文化便没有课程，文化直接决定着课程的文化角色、品质和功能，是文化的一个组成部分。所以，文化教育学理论对于探讨地方文化在基础教育课程中开发具有重要的启示和借鉴意义。
２．文化自觉理论。文化自觉理论是由我国著名的人类学、社会学家费孝通先生提出的，费孝通先生指出：“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。”［９］费先生把“文化自觉”历程的概括为：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。”也即生活在一定文化中的人要深刻认识并培育好、发展好本民族文化，尊重其他民族文化，承认世界文化的多样性、承担推动了人类文明发展和繁荣的历史使命。而一定时期的课程体现着人类或者是特定群体的文化积淀，也是一种特定的文化现象与文化形式。因此，将地方文化有效地融入基础教育课程，不仅能实现认识文化、传承文化的目的，还能有利于儿童了解本地区文化的发展历史，唤醒儿童的地方文化意识，自觉承担文化传承的使命。
３．文化－历史发展理论。前苏联心理学家维果斯基创立的“文化一历史发展理论”，该理论特别强调社会文化—历史因素对人心理发展所起的作用。确切地说，“心理发展的过程就是人的心理从低级心理机能向高级心理机能发展的过程，而这一发展过程的实现是通过语言符号的中介和调节、知识的内化、社会活动的参与和最近发展区的跨越为条件的。”［１０］即人的心理发展，特别是高级心理机能的发展是以社会文化的产物———语言符号为中介，通过调节的作用而实现的，是受人类的文化－历史因素所制约的。这一理论揭示任何个体的发展都不可能摆脱其所在地域的文化—历史的烙印。而地方文化是当地文化—历史的重要反映，是我国文化的重要组成部分，对儿童文化性格的形成起着潜移默化的作用。因此，将地方文化作为基础教育课程的资源，具有积极的文化意义。
四、地方文化在基础教育课程中开发与传承的内容选择
（一）地方文化资源的内容选择
我国幅员辽阔、民族众多、地理环境差异大，使我国形成了多种多样的地方文化。为了将地方文化有效融入基础教育课程，并且能够在鲜活的活动中接受检验，从而促进儿童及教师在接触地方文化过程中成长与发展。又考虑到学校老师资料收集的便利、儿童生活经验，因此本研究将选取本地区的特色文化———伏牛山文化作为融入基础教育课程的探索。伏牛山位于河南省西南部，东西绵延八百余里，属秦岭山脉东段，西北－东南走向，长约４００公里，为淮河与汉江的分水岭，海拔１ ０００公尺左右，主峰老君山海拔２ １９２公尺。伏牛山地区处于豫西山区向豫东平原的过渡地带，有利于推进民间艺术的产生、繁荣和发展，成为中原地区民间艺术的主要源流之一。伏牛山地方文化资源丰富多彩，主要有庙会文化，如平顶山马街书会、洛阳关林庙会、登封中岳庙会、内乡关爷庙会等；民间游艺文化，如提线木偶、赵庄魔术、踩高跷、舞狮子、扭秧歌、捏泥巴、推铁环、放风筝等；岁时节日文化，如春节、元宵节、清明节、三月三、端午节、中秋节等；生活文化，如服饰（汉服）、饮食（面食、鲁山揽锅菜、郑州糖醋鲤鱼、南阳红烧肉、洛阳水席腌菜、宝丰酒、信阳毛尖）和建筑（瓦房院落）；戏曲文化，如越调、豫剧、三弦书、河南曲剧、河南坠子、大调曲子等。
（二）地方文化资源内容选择的原则
地方文化有效地融入基础教育课程，要综合考虑地方文化的特点、基础教育课程的实际情况、儿童的身心发展状况等方面的综合因素。围绕对这些因素的考虑，提出地方文化在基础教育课程中内容选择的原则。
１．兴趣主导性原则。兴趣是最好的老师，是推动儿童学习的直接动力。宋朝大教育家朱熹精辟地论述道：“教人未见意趣，必不乐学。”［１１］美国教育家杜威认为：“当学习是被迫的、不是从学习者真正的兴趣出发时，有效的学习相对来讲是无效的。”［１２］因此，地方文化在基础教育课程中融入，要秉承兴趣主导性原则，根据儿童的兴趣选择并组织课程内容。
２．生活情境性原则。儿童既是地方文化的实践者，又是地方文化的受用者，儿童生活过程就是儿童创造并接受地方文化的过程。所以，地方文化和儿童的日常生活是融为一体的，相互影响。所以，从儿童的生活情境中发现地方文化，并在儿童的生活情境中学习地方文化，可以充分激发其强烈的学习动机。地方文化融入基础教育课程时坚持生活情境性原则，意味着要综合考虑儿童的校内和校外生活，课程内容的选择、组织、实施、评价要遵循儿童的生活。
３．发展适宜性原则。由于家庭环境、教育背景、文化等因素的影响，每个儿童都存在一定的差异，所以地方文化融入基础教育课程时，应坚持发展适宜性原则。“发展适宜性”包括两个层面的含义：“一是年龄适宜性，二是个体适宜性。”［１３］地方文化融入基础教育课程的适宜性原则就是强调地方文化资源的选择原则及开展形式，既要考虑儿童的身心发展水平，又要考虑个别儿童的个体差异，把最适宜儿童发展的内容，用最适宜儿童接受的方式，有效地传递给他们。
４．多方整合性原则。影响儿童发展的因素是多方面的，有遗传、环境、教育、儿童的主观能动性等。要使融入地方文化的基础教育课程实现促进儿童发展的目标，需要坚持多方整合性原则。首先是目标的整合，即融入地方文化的基础教育课程要尽可能促进儿童全面和谐的发展；再次是内容的整合，即所选择的地方文化资源能融入到基础教育的各科教学之中；最后是方法的整合，即地方文化要采用多种多样的方式呈现给学生，能将学校、社区和家庭紧密结合，发挥各自优势，互补互助。
五、地方文化在基础教育课程中开发与传承的路径
随着城市化和全球化推进，许多人离开家园，放弃了原有的生活方式，致使许多植根于当地的特色文化渐渐消失。在教育中实现地方文化的保护和传承非常迫切。地方文化资源有效的融入基础教育课程，需要在确立课程的目标、选择课程的内容、组织课程的实施及课程的评价过程等方面思考并构建。
（一）目标取向：文化传承和儿童文化自觉养成的统一
作为一种特定的文化活动的课程本身是人们基于一定的社会观、知识观、学生观等进行的价值选择，因此，课程必定会体现出一定的目标取向。地方文化融入基础教育课程不仅是为了传承文化、理解文化，使文化不断发展而推动课程的变革；更在于培养受教育者的文化自觉能力、使受教育者在文化的交流中真正走向体验、理解、接纳文化，成为适应主流文化的人。地方文化是一个地区历经漫长时期发展而沉淀下来的智慧结晶，承载着当地人民的精神需求、承载着当地的环境、生活、历史、风貌等因素。因此，不同的地方文化都具有自身的价值性和不可替代性。正是多种多样的地方文化，文化之间能够相互影响、取长补短、维护文化生态的平衡。因此，传承地方文化不仅是文化发展本身的要求，也是一个国家、一个民族生存发展的要求。所以，根据儿童身心发展规律和特点，对地方文化资源进行系统整理，以形式多样、喜闻乐见的形式融入基础教育课程中，让儿童认识自己当地的文化，尊重并接纳地方文化，陶冶儿童的性情，并鼓励儿童以多种方式感知地方文化、创造发展地方文化。从而实现文化的传承和儿童对文化认同感的统一。
（二）内容选择；是儿童文化和儿童生活的统一
地方文化蕴涵着当地人民世代相传的思维方式、价值观念和风俗习惯，不仅流淌在当地人民的血液里，还跳动在现实生活的脉搏里。儿童不仅受当地文化的影响和熏陶，还创造、推动着当地文化的发展。儿童的发展不仅是身心各方面的成熟成长，还是儿童文化的形成过程。因此，课程的内容选择应立足于儿童文化的土壤、儿童的文化品性，认可并尊重儿童自身文化的存在。儿童生活的世界是与成人的世界完全不同，杜威指出：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的个人世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”［１４］所以，地方文化在基础教育课程开发与传承应符合儿童的心理逻辑，而不是纯粹的知识逻辑。课程资源的开发、利用、选取，应符合儿童的生活要求、兴趣和爱好，与儿童生活经验紧密联系，贴近儿童的真实生活与现实世界。
（三）组织实施：是情境性和活动性的统一
杜威的生活教育理论指出：“教育即生活，教育即儿童经验的改组，做中学、做中教”。也即儿童的生活过程就是儿童的教育过程，儿童的学习方式应是：做中学、学中做，做中求进步。因此，地方文化融入基础教育课程的组织实施时，首先要为儿童教育创设一种与教学活动相适应的生活环境，使活动的开展具有情境性。这其中不仅包括硬环境的创设，如墙饰的设计、橱窗的布置、风雨长廊或楼梯墙面的装饰等，还应包括各种软环境的创设，如儿童生活常规、早操的编排、教师对儿童不同文化理解与表达的态度等。这样，可以让儿童对地方文化“身临其境”的去感受，深入文化环境本身去思考，调动儿童学习的积极性和主动性。儿童的学习方式应是：做中学、学中做，做中求进步。所以，融入地方文化的基础教育课程在组织实施时，应注重幼儿在教育活动中选择、生成与构建的过程体验，关注幼儿在学习中关键经验的主动建构，应充分调动儿童学习的主动性，让儿童与活动融为一体。
（四）评价体系：是多元和发展的统一
课程评价是通过课程的价值判断，旨在促进儿童的发展、教师的自我成长与课程的自身发展的过程。多元化评价体系的运用，能更全面、更合理地分析地方文化融入基础教育课程的效果及适宜性。首先是评价内容的多元，评价内容包括参与人员的发展和基础教育课程本身的发展。其中参与人员包括儿童、教师、家长、研究者、教育行政人员及专家等；基础教育课程本身发展的评价，课程方案的价值性、方案的可推广性、适切性等方面的评价。其次是评价主体的多元，课程的所有参与人员从多层面、多角度出发，对融入地方文化的基础教育课程在促进儿童、教师、课程发展的情况进行全面、客观的评价。最后是评价方式多元，为避免评价的片面和主观化，采用形成性评价和总结性评价相结合的方式对课程实施效果进行综合评价。
作者：党志平 单位：平顶山学院
